sábado, 9 de abril de 2011

La SEP debe enseñar a los alumnos a ser autónomos

La SEP debe enseñar a los alumnos a ser autónomos
Organización Editorial Mexicana
6 de abril de 2011


Guillermo Ríos/ El Sol de México

Ciudad de México, Académicos y expertos en opinión pública y valores en México recomendaron a la Secretaría de Educación Pública (SEP) revisar sus libros de texto y programas de enseñanza, pues en las aulas se debe eliminar el autoritarismo vertical y practicar el autoritarismo horizontal, el cual permite que los estudiantes no solo reciban órdenes sino que sean creativos y propositivos. "Esos son los estudiantes que demandan las sociedades del conocimiento".

En el marco de la mesa de debate "Educación y valores para el desarrollo", como parte del Encuentro "Educación y valores para la convivencia en el siglo XXI", en el Auditorio Nacional, el politólogo y académico, Miguel Basáñez señaló que el mundo de hoy es de los países autónomos y no obedientes, y los maestros deben ser los héroes sociales del México moderno, quienes deben enseñar a los estudiantes a investigar con habilidades y buenos instrumentos".

En opinión del experto, el pórtate bien que tanto nos enfatiza la familia y la escuela, lamentablemente lo que genera son personas disciplinadas, pero inhibe creatividad e inhibe innovación.

"Si algo pudiera yo sugerir es dejar de enfatizar el pórtate bien, por el contrario, lo que hay que enfatizar es: explora, arriesga, busca, propón, no la disciplina; hemos encontrado que uno de los valores más profundos que separa las culturas en el mundo, son los obedientes, los países obedientes frente a los países autónomos".

Por su parte, Ulises Beltrán, experto en opinión pública y comportamiento político, medios masivos y transición política, apuntó que la SEP debe acabar con la mal entendida autoridad del maestro en el aula y por el contrario, se debe impulsar la confianza en sí mismo de los estudiantes para formarlos en la creatividad.

"La verdad es que la recomendación es muy simple a la SEP, que enseñen matemáticas bien y mejor, que enseñen ciencias bien y mejor, que nos enseñen a nuestros alumnos a eso, al proceso de investigación sobre el mundo natural con buenos instrumentos y con buenas habilidades. De veras, el libro de matemáticas, el libro de texto gratuito de aritmética, no sé de que sea, es malísimo".

En este marco, Enrique Alduncin, sociólogo e investigador de los valores mexicanos desde el punto de vista político y social señaló que en México la SEP tiene que llevar a las aulas el método científico de manera vivencial y ponderar la innovación y conocimientos prácticos.

Convoca SEP cruzada por valores cívicos y éticos

En el marco de la inauguración del encuentro Educación y Valores para Convivencia en el siglo XXI, Lujambio Irazábal destacó la necesidad de 'poner de moda valores' como la puntualidad, la solidaridad, la tolerancia y el respeto a la ley, entre otros.

Al iniciar los festejos del 90 Aniversario de la SEP, afirmó que la escuela es el mejor lugar para construir esa ciudadanía y afianzar los valores que se generen desde las familias y se transmitan desde los planteles educativos.

Acompañado por la presidenta nacional del DIF, Margarita Zavala, quien inauguró el encuentro, el responsable de la política educativa del país, ofreció una conferencia magistral en la cual afirmó que la educación es la piedra angular para la formación de niñas, niños y jóvenes.

'La escuela es un espacio privilegiado, sí, para ofrecer a niños y jóvenes herramientas de conocimiento no solo para el desempeño de su labor productiva, sino también para la formación de su carácter, de su capacidad intelectual y muy enfáticamente de su talante moral', subrayó.

Ante maestros y directivos escolares reunidos en el Auditorio Nacional, Lujambio Irazábal expresó su confianza en que a partir del fortalecimiento de nuestro sistema de valores para la convivencia es posible reconstruir el tejido social.

Convocó a que 'leamos juntos los signos del tiempo presente y formulemos con altura de miras cuáles son las necesidades inmediatas y futuras que debemos atender para garantizar que nuestros jóvenes no cedan a las actividades ilegales'.

SEP: hay que poner de moda los valores

SEP: hay que poner de moda los valores

PARTICIPACIÓN. Margarita Zavala, esposa del presidente Felipe Calderón, durante la inauguración del encuentro “Educación y valores para la convivencia del siglo XXI”, como parte de los eventos por el 90 aniversario de la Secretaría de Educación Pública (Foto: ´LUCÍA GODÍNEZ EL UNIVERSAL )

Martes 05 de abril de 2011 Nurit Martínez | El Universal

Alonso Lujambio Irazábal aseguró que le “indignan los malos, pero más los buenos que no hacen nada” para promover y transmitir los valores, así como conductas para formar una ciudadanía del Siglo XXI que lleve, entre otras, a garantizar que los jóvenes no cederán a las actividades ilegales.
Al dictar la conferencia “Educación Cívico-Ética hacia la formación de mexicanos del Siglo XXI”, durante la apertura del foro para celebrar los 90 años de la fundación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el funcionario aseguró que México existe una “percepción” de que los principios que guían nuestra conducta social “son endebles”, que el compromiso con a calidad de la vida colectiva son “precarios” y hay una débil estructura de valores que impiden construir una ciudadanía y democracia acorde al momento.
En el Auditorio Nacional, frente a los directores generales de la secretaría, maestros y estudiantes, Lujambio Irazábal dio a conocer que un estudio realizado en el año 2009, entre 37 países de América Latina reveló que sólo 10% de los estudiantes mexicanos de segundo de secundaria demostraron que comprenden los conceptos cívicos y de ciudadanía.
Mientras que 27% “demostró no tener conocimiento de los principios básicos”, lo que significa que desconocen y no identifican la diferencia entre justicia e injusticia. Dijo que es momento de poner “de moda la formación de valores. Los valores que sí valen”. Luego de hacer un llamado para iniciar una cruzada por los valores cívicos y éticos, el titular de la SEP condenó a quienes se ligan a actividades ilegales, enfatizó que esa es una “opción moral”.
Explicó que hay millones de mexicanos que a pesar de su condición de desigualdad social “no están optando por sumarse a actividades ilegales ni al crimen organizado. Quien toma eso lo opta con libertad”.
“No queremos que los futuros ciudadanos claudiquen en sus valores ante la corrupción”, dijo el titular de la SEP.
Ante especialistas nacionales e internacionales en la formación de valores, con la ausencia de los representantes y dirigentes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el secretario hizo un recuento de la manera en que a través de los libros de texto, de la incorporación de asignaturas específicas y en la propia Constitución se incorporó la formación de valores.
Indicó que hasta ahora los resultados de exámenes como la prueba ENLACE revelan que 57% y 44% de los estudiantes de primaria y secundaria obtienen resultados insuficientes y elementales, pero justificó que es “prematuro” debido a que, apenas esta administración, se echó a andar la formación de ciudadanía con la incorporación del libro de texto en esta materia.
El encuentro fue inaugurado por Margarita Zavala, esposa del presidente Felipe Calderón, quien destacó la labor de José Vasconcelos, “artífice de la educación pública”, dijo.
Más tarde se abrió paso a los paneles de análisis y a las discusiones por nivel educativo. Investigadores y especialistas coincidieron en diferentes momentos que en México existe una “crisis de valores”, que “el sistema educativo en su conjunto ha fallado en la construcción de valores sólidos”, afirmó el director del CIDE, Enrique Cabrero.
El ex secretario de Educación Pública, José Ángel Pescador, pidió no confundir la moral con religión en la formación de valores. “La práctica de los valores requiere de una homogeneidad, no necesariamente de una uniformidad, no estamos buscando ni un estado totalitario, ni autoritario, sino dentro de la vertiente democrática que defiende el Artículo 3° constitucional”.

Lujambio llama a renovar con valores a la SEP

El titular de la educación pública reconoció que el reto de las escuelas mexicanas es enseñar valores a los niños y jóvenes
CRUZADA Lujambio promovió el encuentro para "poner de moda los valores". Aquí aparece el lunes junto a Margarita Zavala (Foto: Archivo )
Ciudad de México | Miércoles 06 de abril de 2011 Nurti Martínez | El Universal18:00
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A 90 años de la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), su titular Alonso Lujambio aseguró que el mejor homenaje que se puede realizar en este momento a la dependencia es "tomar en serio" el planteamiento de su fundador José Vasconcelos y emprender una renovación de la institución.
"Tomar en serio el planteamiento axiológico, valorativo y social que tuvo desde su inicio José Vasconcelos porque ahora hemos podido encontrar los nuevos significados de los valores fundamentales", señaló durante la clausura del "Encuentro educación y valores para la convivencia en el Siglo XXI".
Ante maestros, estudiantes y especialistas en la investigación de los valores, el funcionario federal admitió que el reto de la escuela mexicana es enseñar los valores a los niños y jóvenes, puesto que, indicó, existe una contradicción entre lo que transmitimos con las conductas.
Aseguró que implicará una reforma para que los niños hablen, se apropien del derecho a hablar, a expresarse y a asumir como propio un valor que aprecian en la realidad.
Al hacer un balance del encuentro que se realizó durante los últimos tres días, dijo que le inquieta "la incongruencia en la escuela respecto de los valores que proyecta, porque si la escuela está queriendo transmitir la importancia de los derechos humanos, la escuela tiene que protegerlos y tiene que ser ejemplar".
Explicó que también la escuela debe ser promotora de la tolerancia y ahí "hay incongruencia, por lo que esto puede producir esquizofrenia y cinismo por parte de los jóvenes y con razón".
Comentó que otro de los fenómenos que es incompatible es lo que sucede en la sociedad respecto a los valores que la escuela proyecta.
El secretario dijo que hay que retomar la propuesta del ex presidente español, Felipe González, quien señala que la mínima moral exigible, el mínimo común ético es el cumplimiento de la ley, por lo que si eso se va a transmitir, lo que se debe decir a los niños es que eso no está instalado en la sociedad y por lo tanto ellos deben ser aliados en esta tarea para que "se vuelvan agentes de cambio".
Alonso Lujambio afirmó que hay que explicarle a los niños que están expuestos a un antivalor que es el incumplimiento de la ley.
En la ceremonia de clausura estuvo presente la esposa del presidente Felipe Calderón, Margarita Zavala, así como Rigoberta Menchú, premio Nobel de la Paz, y el ex presidente de Colombia, Álvaro Uribe.
El titular de la SEP rescató del encuentro el reconocimiento por parte de los rectores de las universidades públicas y privadas del país del que hasta ahora no tienen una estrategia para la enseñana de los valores, porque consideran que los jóvenes lo aprendieron en los niveles preliminares y que ellos deberían concentrarse en la formación ética de cada una de las profesiones.
Anunció que como consecuencia del foro, las instituciones se comprometieron a promover los valores entre los estudiantes universitarios.

Rechazan maestros nuevas jornadas laborales de la SEP

 Rechazan maestros nuevas jornadas laborales de la SEP 
 
Al filo de las 15:30 horas los profesores se dirigieron a la Secretaría de Educación Pública. Foto: Luis A. Barrera
Organización Editorial Mexicana
9 de abril de 2011


Antonio De Marcelo / El Sol de México

Ciudad de México.- Con un rotundo rechazo al programa que pretende ampliar la jornada en escuelas secundarias impulsado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), alrededor de 1,200 maestros se manifestaron en la ciudad de México, además de expresar su rechazo a los acuerdos a los que pueda llegar la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

La manifestación de los profesores agrupados en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) provocó serios problemas viales, pues iniciaron su marcha por Paseo de la Reforma, a la altura del Angel de la Independencia, con el objetivo de protestar frente a las oficinas del ISSSTE, la Secretaría de Gobernación (Segob) y SEP.

Desesperados los automovilistas fueron desviados a las avenidas Chapultepec, Circuito Interior, Alvaro Obregón, Puente de Alvarado y los ejes 1 y 2 Norte, mientras que los profesores democráticos de la coordinadora salían del Monumento a la Revolución, donde primero intentaron entregar un pliego petitorio a las autoridades del ISSSTE.

Los profesores se empezaron a concentrar, desde antes de las 8:00 horas, en las inmediaciones del Angel de la Independencia, por lo que complicó el arribo de los oficinistas que laboran, la mayoría en la zona rosa.

Con esto una vez más los maestros democráticos cuestionaron la implementación de reformas educativas que se hacen desde un escritorio, por quienes desconocen totalmente la realidad de un profesor frente a grupo.

Consideraron que no es posible que "funcionarios" anden en campaña promoviendo su imagen con fines político partidistas, mientras la educación enfrenta una crisis educativa muy seria, por la falta de un apoyo efectivo y directo a las escuelas. El cual tiene que ver desde la alimentación de los niños, hasta mejores condiciones del proceso de enseñanza aprendizaje.

Con estas consignas trataron de llegar a la Secretaría de Gobernación, aunque fueron detenidos por una columna de personal de la Policía Federal, quienes los contuvieron a la altura del Reloj Chino, en la calle de Bucareli.

Fue por ello que más tarde se organizaron y caminaron de regreso por Bucareli para bloquear Paseo de la Reforma en ambos sentidos, Avenida Juárez y el Eje de Guerrero, donde permanecieron por varias horas, mientras miles de automovilistas quedaban varados en medio del tránsito.

Finalmente, al filo de las 15:30 horas se dirigieron a la Secretaría de Educación Pública, en la calle de República de Brasil, en el Centro Histórico.

"Bastante precario", el empleo de los jóvenes mexicanos: SEP

  • La Jornada
  • 09-Abril-2011

Cerca de la mitad gana entre 1 y 3 salarios mínimos; 56.7% carece de prestaciones de ley. La mayoría considera el trabajo como algo que da para vivir, no como medio de satisfacción, revela estudio. Entre pobres hay pocos egresados de educación superior
  • Foto: Archivo Vanguardia

Ciudad de México. Los jóvenes mexicanos no ven el trabajo como un medio de satisfacción, sino como algo que "da para vivir". La gran mayoría perciben bajos ingresos y carecen de prestaciones.
En relación con el salario mínimo, de los más de 14 millones de jóvenes del país (de entre 12 y 29 años de edad) con alguna ocupación laboral, cerca de 50 por ciento percibe de uno a tres de estos sueldos, 14.5 gana menos de uno, 20.8 recibe de tres a cinco, a 11.7 le pagan uno superior a cinco y 7.3 por ciento no es retribuido por su trabajo.
Los anteriores son resultados de un estudio reciente (2010) elaborado por la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que fue presentado en un seminario sobre juventud y adolescencia realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México.
El estudio muestra que la gran mayoría de los jóvenes de 12 a 29 años que trabajan tienen condiciones laborales "bastante precarias".
Asimismo, del total de jóvenes que tienen algún empleo, 56.7 por ciento carece de prestaciones de ley; 35.2 tiene acceso a instituciones de salud y goza de otras prestaciones; seis por ciento no tiene servicios en esas instituciones, pero sí posee alguna prestación, en tanto que 2.1 por ciento sólo cuenta con servicios de sanidad en centros públicos.
De los 34.9 millones de jóvenes de 12 a 29 años de edad que viven en México, 12.7 millones (36.4 por ciento) sólo estudia, 2.7 (7.7 por ciento) estudia y trabaja, 12.1 (34.7 por ciento) sólo trabaja y 7.5 millones no estudian ni trabajan.
Con base en información de la más reciente Encuesta de valores, el subsecretario de Educación Superior, Rodolfo Tuirán, indicó que 84.5 por ciento de los jóvenes piensa que sin buenos contactos es difícil avanzar en la vida; 95.2 considera que es muy importante el ahorro; 92.1 asegura que lo más importante del trabajo es que da para vivir; 91.3 expresa que si tuviera dinero preferiría emprender un negocio propio a continuar como asalariado y 51.2 confiesa que tomar riesgos le causa emoción y no angustia.
Los jóvenes ubican las adicciones y la falta de oportunidades laborales y educativas como los principales problemas que enfrentan, aunque también incluyen los conflictos de integración social y familiar y la soledad, entre otros.
De esta manera, 70.9 por ciento señala los problemas con drogas y alcohol; 28.5 por ciento habla de falta de trabajo; 14.2 ubica pocas oportunidades de estudio; 13.7 menciona las relaciones familiares y de pareja, y 15.8 por ciento señala violencia, soledad y tristeza, entre otros.
Según la información presentada por la SEP, cada vez más se termina la educación básica, media superior y superior; sin embargo, señala, esto es aún insuficiente.
Ilustra: mientras en 1990 de cada 100 estudiantes que años antes habían ingresado a la primaria, 93 la terminaron, 64 concluyeron la secundaria, 34 el bachillerato y 14 la licenciatura. En 2010, por cada 100 jóvenes que se habían colocado en la primaria en años previos, 97 la terminaron, 81 se graduaron de secundaria, 49 finalizaron la educación media superior y 21 concluyeron la carrera.
La información revela que conforme avanzan en los niveles de estudio, cada vez es más difícil para los jóvenes de familias con bajos ingresos permanecer en la escuela. Así, casi 60 por ciento de los alumnos de educación básica se ubica en los cuatro primeros deciles de ingreso (los más bajos); en contraste, en educación superior sólo representan 19 por ciento de los que provienen de ese nivel económico.

Difuensem febrero 2011






sábado, 2 de abril de 2011

La Jornada: Fragmentos de sus obras, entrelazados con arias, en el homenaje a Saramago

La Jornada: Fragmentos de sus obras, entrelazados con arias, en el homenaje a Saramago

Acción social en la práctica docente de los nuevos profesores


Por: Gregorio Zamora Calzada1 y Ma. de Jesús Araceli García Millán2


1 Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-SEDE TOLUCA), Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación.



Resumen

Esta ponencia se fundamenta en los resultados de la investigación denominada “La acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados de una Escuela Normal”, cuyo objetivo fue interpretar y caracterizar los elementos que conforman la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados, a partir de un aparato conceptual proveniente de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, para la construcción de la categoría de acción social; y complementada por un conjunto de referentes teóricos que surgieron de las obras de Gimeno Sacristán, Elsie Rockwell y Citlali Aguilar, para sustentar la categoría de práctica docente. El proceso para elucidar el objeto de estudio tuvo su origen en la perspectiva planteada por la hermenéutica social, también propuesta por el heredero de la Escuela de Frankfurt (Habermas). Esta perspectiva, mediante los ejercicios de comprensión e interpretación de la realidad observada, nos permitieron identificar el sentido y significado que los nuevos profesores atribuyen a la acción social en el ejercicio de su práctica docente. En este sentido, la acción social de los maestros recién egresados, del caso bajo estudio, se caracterizó frecuentemente por una serie de acciones estratégicas y actitudes objetivantes para privilegiar cuestiones de conocimiento en detrimento de las de entendimiento. Por todos los descubrimientos hallados en este estudio, es fundamental que en las instituciones formadoras de docentes, se privilegien principalmente las acciones orientadas al entendimiento, y sólo en un segundo momento se privilegien acciones orientadas al conocimiento.
           
Palabras clave: Acción social, práctica docente, acción comunicativa, acción estratégica y procesos de formación docente.

Preámbulo

La ponencia denominada “Acción social en la práctica docente de los nuevos profesores” es uno de los productos de la investigación titulada la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados de una Escuela Normal, tomando como referencia la tradición investigativa desarrollada en el ISCEEM, podemos manifestar que tal estudio se ubica en la línea de investigación institucional de Práctica Educativa y Formación de Docentes. El objeto de indagación fue la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados, la investigación se sustentó en un aparato conceptual proveniente de la propuesta teórica de Jürgen Habermas, principalmente de su obra la Teoría de la Acción Comunicativa (1982), para construir la categoría de acción social; y fue complementada por un conjunto de referentes teóricos, seleccionados para conceptuar la categoría de práctica docente desde la dimensión  del Componente Estructural Cultural (Mundo Objetivo) —de acuerdo con Habermas—, estos referentes teóricos surgieron de las obras de Gimeno Sacristán, en su obra denominada El curriculum: una reflexión sobre la práctica (1995), Elsie Rockwell, en su texto llamado Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente (1985), y Citlali Aguilar, en su trabajo titulado El trabajo de los maestros, una construcción cotidiana (1985). Cabe señalar, que se eligieron las aportaciones teóricas de estos autores por considerarlas como las más pertinentes para efectuar un enlace teórico con la categoría de acción social propuesta por Jürgen Habermas. El objetivo esencial de la investigación fue encontrar el significado y sentido de la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados de una Escuela Normal, motivo por el cual se recurrió a un tratamiento metodológico que se sustentó en la hermenéutica social propuesta implícitamente en la obra de Jürgen Habermas.
            El estudio se desarrolló en el nivel de Educación Superior, en el contexto de una Escuela Normal, ubicada en la ciudad de Toluca, Estado de México. La población objeto de análisis se integró por 70 maestros/maestras  (Generación 2000-2004) de la Licenciatura en Educación Primaria; siendo en este caso, el universo total de la población. En la actualidad, la investigación ha concluido.
El sustento teórico-metodológico
El sustento teórico-metodológico del estudio surgió —esencialmente— de las contribuciones de Jürgen Habermas, principalmente de su propuesta de la Teoría de la Acción Comunicativa, conocimientos que nos permitieron consolidar dos procesos en el desarrollo de nuestra investigación: en primer lugar, nos permitió sustentar parte del enfoque teórico; y en segundo lugar, nos proporcionó la perspectiva metodológica del estudio.
Respecto a los elementos teóricos de la investigación, éstos se constituyeron por dos apartados: primero, la acción social desde la perspectiva de Jürgen Habermas; y segundo, la práctica docente desde las dimensiones de los Elementos Estructurales del Mundo de la vida, ambos apartados fueron de gran utilidad. En principio nos permitieron ir a las aulas de las escuelas primarias donde laboran los maestros recién egresados para observar e interpretar la acción social en el desarrollo de su práctica docente.
Acerca del primer apartado de los elementos teóricos de la investigación, lo correspondiente a la acción social desde la perspectiva de Jürgen Habermas, comenzaremos por manifestar que la acción social se orienta al entendimiento y atribuye a los sujetos las mismas relaciones sujeto-mundo, pero conllevan relaciones reflexivas. En este sentido, compartimos junto con Habermas el hecho de que los sujetos dominan lingüísticamente las relaciones que se establecen con el mundo y las encauzan con el propósito cooperativo de entenderse.
            De esta manera, concebimos que los sujetos en acción utilizan ofertas discursivas en los actos comunicativos con los que pretenden entenderse sobre su propia situación, de tal manera que les permita coordinar de común acuerdo sus planes de acción, privilegiando el entendimiento, en tanto principal mecanismo lingüístico de coordinación orientada a la acción comunicativa.
Así, Habermas nos propone que para el estudio del concepto de acción social se debe reconocer en primer lugar que las acciones pueden ser estratégicas, orientadas al entendimiento, y dramatúrgicas; mismas que se presentan en el contexto del mundo de la vida, donde únicamente en las acciones orientadas al entendimiento, los sujetos se asumen como hablantes y oyentes que se vinculan con algo en el mundo objetivo, en el mundo social y el mundo subjetivo.
En este tenor, aclaramos que para el desarrollo de la investigación, que dio como resultado la presente ponencia, sólo empleamos las categorías de acción estratégica y acción comunicativa, por las características y necesidades mismas del estudio.
Respecto a la concepción de la práctica docente desde las dimensiones de los Elementos Estructurales del Mundo de la vida, cabe recordar que para Habermas estos elementos son el Componente Estructural Cultural o Mundo Objetivo, Componente Estructural Normativo o Mundo Social y el Componente Estructural de Identidad o Mundo Subjetivo.
En lo que toca a la concepción de la práctica docente desde las dimensión del Componente Estructural Cultural o Mundo Objetivo, gracias a las aportaciones de Gimeno Sacristán, Elsie Rockwell y Citlali Aguilar pudimos establecer dicho concepto; en primer lugar, logramos definir que la práctica docente es la acción que representa un empleo para el sujeto social que la realiza, pues antes que nada, le otorga los medios económicos indispensables para sobrevivir; en segundo lugar, señalamos que la práctica docente, es parte de una acción denominada comúnmente como docencia, y cada profesor le otorga sus propias características, pues le imprime su propia identidad tomando en cuenta los Componentes Estructurales de su Mundo de la vida.
En contraste, la práctica docente desde la perspectiva del Componente Estructural Normativo o Mundo Social, la entendimos como la labor que realizan los sujetos que se asumen como maestros, dicho trabajo será prestado al Gobierno del Estado y le será renumerado; salario que según el Gobierno le permitirá al profesor tener una vida digna y con condiciones decorosas.
En lo que toca a la práctica docente desde la perspectiva del Componente Estructural de Identidad o mundo subjetivo, ésta se concibe como el proceso o actividad pedagógica que realizan los maestros para efectuar el “proceso enseñanza-aprendizaje”, acción por medio del cual enseñan, preparan, educan y forman a sus alumnos.
Con la construcción de esta parte del referente teórico nos fue posible reconocer que la práctica docente de cada maestro, se caracteriza desde la dimensión  del Componente Estructural Cultural (Mundo Objetivo); el Componente Estructural Social (Mundo Social); y el Componente Estructural Subjetivo (Mundo Subjetivo) de su Mundo de la vida. Al contar ya con el referente teórico era indispensable acudir al contexto donde se presentaba el objeto de estudio, por tal motivo, se llevó a cabo una serie de observaciones directas a las aulas donde impartían clases los maestros recién egresados.
            Una vez que se recuperó la evidencia empírica de la investigación, el proceso de comprensión e interpretación se realizó asumiendo la propuesta metodológica de Jürgen Habermas, la hermenéutica social.
            En este sentido, cabe reconocer que la hermenéutica social es considerada como el modo ideal para el abordaje de las Ciencias Sociales. Incluso, Habermas, en la Teoría de la Acción Comunicativa II, propone la comprensión de las acciones comunicativas mediante la hermenéutica, proceso interpretativo donde el científico social tendrá la necesidad de integrarse virtualmente en la acción social que estudia.
Así, la hermenéutica desde la óptica habermasiana, se caracteriza por ser un método, que en nuestra investigación permitió elaborar las reconstrucciones racionales del intérprete; reconociendo las diferencias entre las expresiones lingüísticas válidas y las no válidas, al menos de un modo intuitivo, en tanto que en la hermenéutica objetivista y radical los intérpretes asumen una actitud objetivante que se ocupa al mismo tiempo de una acción que se manifiesta como expresión de las intenciones de un hablante, como expresión para el establecimiento de una relación interpersonal entre ego y alter; y como una expresión sobre algo que hay en el mundo, impulsando una unidad de las tres estructuras del mundo de la vida que reconoce Habermas en Mundo de la vida y Sistema, y que considera fundamental en el desarrollo de la hermenéutica social.
Por último, cabe mencionar que para el desarrollo de los procesos de interpretación efectuados a través de la hermenéutica social, Habermas sugiere, que los intérpretes hagan caso omiso de la posición privilegiada del observador; por tal motivo, es de vital importancia aceptar la misma posición de aquellos cuyas manifestaciones tratan de comprenderse. Por ello, para el desarrollo de los procedimientos interpretativos, el científico social debe asumir en todo momento una actitud realizativa, porque para comprender lo que se dice en el ámbito donde se sitúa el objeto de estudio, el intérprete tiene que contar con un conocimiento que se apoye sobre otras pretensiones de validez del objeto que se analiza.
Algunas averiguaciones primordiales

El estudio de la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados posibilitó elucidar con detenimiento ciertas averiguaciones primordiales sobre los principales tipos de acción social más evidentes en la práctica docente de los nuevos profesores; y de esta manera, conocimos algunas perturbaciones que se presentan en el  mundo de la vida de los docentes recién graduados y alumnos que interactúan en la Escuela Primaria donde laboran los maestros recién egresados.
Así, identificamos mediante el ejercicio hermenéutico cómo se tipifican las acciones sociales en la escuela primaria, reconocimos cómo se materializan dichas acciones al interior de la aulas donde se efectuaron las observaciones; este proceso nos permitió detectar el predominio del elemento estructural normativo (Mundo social) y cultural (Mundo objetivo) del mundo de la vida en dichas aulas de la escuela Normal.
            Cabe mencionar que en el reporte de la investigación, las averiguaciones primordiales se refirieron de manera global, motivo por el cual a continuación enfatizaremos sucesivamente algunos de los aspectos relativos a ellos.
Al efectuar los proceso de interpretación de las sesiones observadas, identificamos que en las aulas donde laboran los maestros recién egresados, sus acciones sociales privilegian frecuentemente las actitudes objetivantes y acciones estratégicas, por lo que es indispensable que los sujetos asuman un paradigma inherente al entendimiento entre las personas, privilegiando actitudes realizativas y acciones comunicativas.
Asimismo, fue común identificar que desde el inicio de las clases, la mayoría de los docentes recién graduados asumen acciones estratégicas; gran parte de ellos aparentan poseer y dominar todo el conocimiento, asumiendo una actitud objetivante. Al actuar como lo hacen, parecería que en el saber de fondo se encuentra una norma, que le otorga poder al maestro y en la norma el docente tiene el poder.
También, pudimos identificar que en la acción social de los maestros recién egresados, se elucida una racionalidad con arreglos a fines, esto si aludimos al tipo de racionalidad que se presenta. Lo anterior provoca el predominio del componente normativo, originando que los sucesos comunes en la reproducción del mundo de la vida en las aulas de la Escuela primaria, privilegian el Componente Estructural Cultural y Social del Mundo de la vida.
Por la manera en que se suscita la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados, donde predominan las actitudes objetivantes y acciones estratégicas, conduce a que los alumnos no cuestionen al profesor y en sus clases parecen no detectar ningún tipo de perturbación, incluso en la superficie de las sesiones manifiestan expresiones de aceptación y de aparente entendimiento en los contenidos expuestos. A través de este tipo de acciones sociales por parte de los alumnos, los contenidos se vuelven aproblemáticos, en la superficie aparenta ser un proceso de relaciones interpersonales donde todo se considera normativamente ordenado y, por tanto, todo marcha de manera adecuada.
En la mayoría de los registros destaca el hecho de que los maestros recién egresados actúan con base en mandatos, órdenes o como resultado de una simple exigencia. La acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados, parece ser, que simplemente validan el rol de profesores que aprendieron en una Escuela Normal.
Por tal motivo, se recomienda que en los procesos de formación inicial y formación continua, a los maestros recién egresados se les familiarice con el referente teórico de la acción social propuesto por Jürgen Habermas, proceso que pudiera implementarse a través de los cursos de actualización y desde el currículum mismo.
Por último, cabe señalar que esta recomendación no resolverá fácilmente el problema, pero puede contribuir a crear conciencia crítica en el docente recién graduado para el mejoramiento de su práctica docente; práctica donde tome en cuenta los Componentes Estructurales del Mundo de la vida de cada uno de los niños que acuden al aula donde labora.

A manera de conclusión
Esta investigación se orientó específicamente a interpretar el sentido y significado que los sujetos de la educación atribuyen a la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados de una Escuela Normal, desde una perspectiva teórica derivado de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas.
Con estos referentes teóricos acudimos a los salones de clase donde laboraban los maestros recién egresados, y gracias a los ejercicios interpretativos, identificamos la realidad donde se presentaba el objeto de estudio, captamos los sucesos reales indispensable para elucidar el objeto de estudio. Una vez que contábamos con la evidencia empírica, para la comprensión e interpretación de la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados de una Escuela Normal, recurrimos a la hermenéutica social que nos permitió la comprensión e interpretación de las acciones sociales de los sujetos.
En este sentido, cabe tener presente que la hermenéutica social implicó un recurso lógico, una filosofía, una epistemología y un método al unísono. Conjugación, que se presentó en el contexto de la comunicación, vista desde una perspectiva sociológica; la Teoría de la Acción Comunicativa.
Así mismo, es indispensable señalar que para interpretar el objeto de estudio se llevó a cabo un proceso donde conceptuamos la práctica docente desde la dimensión del Componente Estructural Cultural, Componentes Estructural Social y Componente Estructural Subjetivo del Mundo de la vida, contextualizando el objeto de estudio -la práctica docente-, en torno a tres dimensiones o componentes (componentes que también nos sirvieron como patrones de sentido); hoy este proceso, tiene incidencia directa sobre la interpretación de lo que es la acción social en la práctica docente de los profesores recién graduados.
En este tenor, las dimensiones o componentes estructurales desde el cual ya se elucidó y se interpretó el objeto de estudio fueron: en primer lugar, la práctica docente desde la dimensión  del Componente Estructural Cultural (Mundo Objetivo); en segundo lugar, la práctica docente desde la dimensión del Componente Estructural Social (Mundo Social); y en tercer lugar, la práctica docente desde la dimensión  del Componente Estructural Subjetivo (Mundo Subjetivo)
En este sentido, al efectuar el estudio de la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados de una escuela Normal, se tomó en cuenta los tres Componentes Estructurales del Mundo de la vida. Cabe reconocer que para construir la investigación, se recurrió a ciertos sucesos y acciones sociales emergidas de las observaciones directas, proceder que nos posibilitó identificar la manera en que se presentan las acciones sociales en la práctica docente del nuevo maestro.
En conclusión, la acción social en la práctica docente de los maestros recién egresados, se caracteriza porque cotidianamente se privilegian actitudes objetivantes y acciones estratégicas en detrimento de las actitudes y acciones comunicativas, originando que en la mayoría de las veces las relaciones entre los sujetos que interactúan están reguladas por relaciones de poder (se privilegia constantemente el componente normativo y las cuestiones de conocimiento).
Referencias básicas
Aguilar, Citlali. (1985). El trabajo de los maestros, una construcción cotidiana, Tesis, Maestría, Departamento de investigaciones educativas, CIEA-IPN, México.
Habermas, Jürgen. (2002). Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racionalización social, Taurus Humanidades, México.
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“Las competencias profesionales desarrolladas en la formación inicial de docentes: el caso del Estado de México”




Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama. 
Maestra en Ciencias de la Educación ameliahag@yahoo.com.mx.
Escuela Normal de Zumpango, estado de México.
Mario Castillo Sosa.
Maestro en Ciencias de la Educación sosac58@yahoo.com.mx
Escuela Normal de Amecameca, estado de México

PAÍS: México

Resumen:
            El trabajo que aquí se presenta forma parte de una investigación sobre seguimiento a egresados de 36 escuelas normales de estado de México y sus catorce licenciaturas.
            Los resultados obtenidos en el ámbito de las competencias fueron a través del procesamiento estadístico de una encuesta de preegreso, diseñada a partir del esquema básico propuesto por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y aplicada a dos generaciones (2003-2007 y 2004-2008). Además de una guía de observación, una guía de entrevista y una guía de análisis de documentos, construidos a partir del modelo análisis funcional de competencias. Del universo se obtuvo una muestra representativa  para la integración de indicadores a partir del perfil de egreso diseñado  en el plan de estudios de las licenciaturas en educación de las escuelas normales del país. Los instrumentos fueron procesados con el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS).
            Se da cuenta de las competencias básicas, genéricas y específicas propuestas en el perfil de egreso, alcanzadas o no y con las que se desempeñan en el campo laboral.


“Las competencias profesionales desarrolladas en la formación inicial de docentes: el caso del estado de México”

Antecedentes.
Esta investigación se fundamenta en la necesidad de enfrentar los aspectos relacionados con la formación de un docente diferente, con imaginación, creativo, idealista, propositivo, operativo y con capacidad de respuesta ante los problemas que el complejo proceso educativo del siglo XXI plantea.
Los planes de estudio diseñados para esta tarea, promueven en su estructura los rasgos del perfil de egreso como un referente principal e importante en un seguimiento de egresados, teniendo  en cuenta que los nuevos docentes deberán contar con conocimientos, habilidades,  actitudes y valores que los cinco campos dispone, ya que están vinculados y estrechamente  relacionados como resultado de espacios delimitados en el plan, estilos y prácticas escolares,  motivación e interés que la escuela normal les imprimió durante su estancia como educandos.
El punto de partida fue la autoevaluación de cada institución para integrar un diagnóstico estatal en el que se reconocieron fortalezas y debilidades en aspectos como: planeación de servicios,  profesores de las escuelas normales, planes y programas de estudio, directivos, procesos de gestión  y estudiantes, para identificar los problemas en materia de formación inicial.
            Para resolver las dificultades identificadas, uno de los programas fue la propuesta del seguimiento a egresados y evaluación de los servicios, mismo que al diseñarse se apoyó en referentes centrados en las recomendaciones de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que propone el mercado de profesionales como un elemento de ayuda para determinar la competencia profesional.
            Otro documento para problematizar el impacto de la formación inicial de los docentes en el campo laboral es el de la comunidad europea, conocido como EURYDICE, en el que se habla de la identificación de competencias,  para tener un papel activo en la sociedad, regida por el conocimiento.
            En el terreno de lo específico, la formación inicial que reciben los estudiantes, al tener su base en una educación centrada en competencias dentro de sus propósitos fundamentales,  requiere evaluar el servicio ofrecido identificando qué de las acciones implementadas les ha posibilitado desempeñarse con las competencias requeridas. Para ello usamos la metodología de análisis funcional.
El objetivo general  fue identificar en los alumnos de las generaciones 2003-2007 y 2004-2008 de las licenciaturas en las escuelas normales del estado de México, la relación que se establece entre la formación inicial y el desempeño laboral esperado, para contribuir en los procesos de mejora institucional.
            La pregunta de investigación fue: ¿Qué brecha académica existe entre el proceso de formación inicial de docentes, los servicios educativos recibidos y las demandas en el desarrollo profesional del campo laboral en los egresados de las licenciaturas en educación bajo la propuesta curricular vigente?
Como planteamiento hipotético, que el desempeño laboral esperado de los egresados de las licenciaturas de las escuelas normales en ambas generaciones, permitirá  identificar  procesos de mejora institucional en la formación inicial.
La perspectiva de análisis fue la Teoría Moderna de los Sistemas desarrollada por Walter Buckley y proveniente de la Teoría General de Sistemas de Ludwig Von Bertalanffy, como un paradigma que ofrece posibilidades analíticas para sistemas en general.
            Con este enfoque, analizamos el subsistema de educación normal como una organización formalmente instituida, de la que habrá de dar cuenta en sus procesos, sobre el acontecer de sus tareas.
El método seguido fue el estudio de caso con apoyo de cuatro instrumentos básicos: una encuesta de preegreso a las generaciones motivo de estudio bajo el esquema básico de ANUIES. Con la primera generación, se determinó una muestra con cálculo estadístico, de 350 casos, para ampliar y corroborar la información, directamente en campo laboral.
Los otros tres instrumentos fueron: guía de observación, de entrevista y análisis de documentos. Para recuperar información de éstos se visitaron escuelas de educación básica en las que se encontraban adscritos los egresados, con el fin de identificar las competencias adquiridas durante su proceso de formación en relación con la opinión vertida en la encuesta y la visión de las autoridades entrevistadas.
La aplicación de la encuesta de preegreso se realizó con las dos generaciones. La primera versión se aplicó siguiendo el esquema de ANUIES. Para la segunda versión,  se respetaron dimensiones, variables e indicadores, ajustando la escala de valoración para obtener mayor precisión en las respuestas de los egresados, jerarquizando y priorizando datos a partir de los primeros resultados. Cabe aclarar que los indicadores fueron los mismos, para comparar y cerrar información del universo (3413 casos).
Esas fuentes de información, se procesaron en bases de datos con el paquete estadístico para investigaciones sociales (SPSS).








Competencias profesionales desarrolladas:
La formación inicial de docentes y sus transformaciones.
            Este apartado tiene como propósito contextualizar el surgimiento de las competencias profesionales más allá del acto estrictamente pedagógico. Como bien social, la educación establece interrelaciones e interdependencias en el contexto económico, político y cultural, no se encuentra al margen de ello, de ahí la importancia de conocer y comprender qué define al tipo de educación que se ofrece, en este caso para la educación superior, y, en particular, la formación de docentes en las escuelas normales.
Para ello, se inicia con algunos referentes de política educativa en el plano internacional a partir de la segunda mitad de la década de los noventa, las adecuaciones en nuestro país y el referente regional con la especificidad de la educación normal sobre las principales tendencias de la educación en el siglo XXI.
Dentro de las estrategias de política educativa más importantes en el siglo XX y el siglo XXI, se encuentran las reuniones para fijar acuerdos en el marco de las transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales. En ellas se implementan políticas públicas[1]; acciones gubernamentales entre las que destacan en nuestro país desde la década de los ochenta, la exigencia de cuentas sobre criterios de asignación, uso y resultados logrados con los recursos proporcionados. Con esta reforma de Estado y sumarse a las tendencias mundiales hacia la globalización para garantizar un modelo de desarrollo más estable y el ingreso del país a las llamadas sociedades de conocimiento se busca modificar estructuralmente el aparato productivo, mejorar la calidad y las oportunidades de desarrollo.
Estas políticas, en el ámbito educativo las tendencias internacionales, tales como las de la Declaración Mundial Sobre la Educación  Superior en el siglo XXI: visión y acción de la UNESCO en 1998 propone catorce recomendaciones para seguir en los estudiantes, el ámbito de los sistemas y de las instituciones; así como las del ámbito internacional. Se recuperan las observaciones del Banco Mundial en Chile el año 200l con rasgos deseables que entre otros promueven el de las competencias. Estas se incorporan  a la educación a partir del documento de la Comunidad Europea (EURYDICE).
Tales políticas se pueden identificar en las acciones que los gobiernos implementan a cada país según sus necesidades, características y organización, como es el caso de la formación de docentes en América Latina, en cuyas principales estrategias se aprecia la tendencia a la terciarizaciòn[2] y cómo se aplica en cada nación.
Las políticas educativas son producto de las tendencias en los cambios mundiales, identificados en cinco  elementos de transformación: a) el conocimiento, b) la ciencia y el desarrollo tecnológico, c) la globalización, d) las tendencias políticas y e) las tecnologías de la información[3]. En ellos los temas de educación y conocimientos se encuentran vinculados a problemas de crecimiento, bienestar y democracia, en los que la información y el conocimiento son piezas clave para afrontar las desigualdades, la polarización social.
En educación, esa polarización o dualización “se concentra en el hecho de que la sociedad de la información prioriza el dominio de ciertas habilidades, las personas que no poseen las competencias para crear y tratar la información o conocimientos que valora la red, quedan excluidos; la educación, al proporcionar el acceso a los medios de información y de producción dotada de oportunidades  agudiza situaciones de exclusión (…) Por ello, la educación, además de facilitar el acceso a una formación basada en la adquisición de conocimientos, ha de permitir el desarrollo de las habilidades como la selección y el procesamiento de la información, la autonomía, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en grupo, la polivalencia, la flexibilidad… imprescindibles en los diferentes contextos sociales: mercado de trabajo, actividades culturales y vida social”[4]
Muestra de estos procesos de cambio, es cómo ha operado el fenómeno de terciarización de la educación normal en nuestro país. Este tuvo su inicio en 1978 en la Ley Federal de Educación que incorporó los estudios dentro del nivel superior; posteriormente, en 1984 con el decreto del 22 de marzo en que de manera formal se le reconoce el grado de licenciatura.
A partir de los avances y dificultades enfrentadas en más de una década, se implementó la política de reestructuración del subsistema en 1997 con el programa de Transformación y Fortalecimiento  Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN),  en 1999 con la licenciatura en educación preescolar y a partir del 2000 con diferentes licenciaturas para educación secundaria.
Los planes de estudio correspondientes están diseñados en apego a las políticas internacionales, que promueven una educación basada en competencias,  cobrando nueva vigencia, con el fin de mejorar la calidad a través de la actualización de los planes y programas de estudio y su flexibilización.
Dentro de sus antecedentes inmediatos, el Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000, para la educación media superior y superior, señala en el objetivo de búsqueda de la calidad, la estrategia de formar en los estudiantes, “conocimientos, actitudes, habilidades, valores, sentido de justicia, y desarrollo emocional y ético”[i][5]. Para lograrlo, en sus líneas de acción, establecen la consolidación de aspectos de carácter formativo en los planes de estudio mediante estrategias, enfoques y actividades que mejoren las competencias de los estudiantes en el uso del español, las ciencias, la lógica, las matemáticas, las lenguas extranjeras y la informática.
Posteriormente, en el Programa Nacional de Educación 2001- 2006, para el mismo objetivo, se establece la acción de impulsar “la incorporación en los programas educativos que ofrecen las IES, de contenidos de carácter humanista y ambiental, así como de enfoques que tomen en consideración normas de competencia laboral”[6].
Finalmente, en el Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012, en el cuarto objetivo se advierte: “ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural”[7].
El reto es entonces, responder a necesidades, demandas y requerimientos de la sociedad del conocimiento y de la globalización con el apoyo de la sociedad civil, los colegios de profesionistas, el sector privado y los medios de comunicación; ante el reconocimiento que la tarea de educar es colectiva.
Las políticas públicas, educativas y tendencias esbozadas están condicionadas por muchos factores, pero sobre todo por el tipo de crecimiento económico y el ritmo de los cambios tecnológicos, que aunque parecieran afectar al sector productivo, el sector de servicios también se ve impactado y van siguiendo un grado de preparación de los ciudadanos más complejo,  planteando exigencias de formación que aún no están a la altura de las necesidades. Cada uno intenta entonces formarse para saber cuánto es lo que se ignora, para conocer dónde y cómo se prepara uno, sin perder de vista el contexto económico y productivo.
A largo plazo se plantea la formación para el desarrollo[8], para SER personas. Lo que atañe a todos los medios de educación y cultura, para ello es imprescindible crear condiciones y potenciar el aprender a pensar y a crear. El principal problema para los sistemas educativos y de formación es que no son económicamente rentables pero si socialmente necesarios.
La formación para el desarrollo se orienta  hacia la población, al crecimiento personal en armonía con la naturaleza, el dominio de las  estructuras y su implicación participativa en todo lo que le concierne.
La formación para la docencia no escapa a este proceso, participa en la formación de ciudadanos que habrán de incorporarse al sector productivo y sus demandas, de ahí que como profesional también se inserta en el logro de competencias.
El acercamiento a esta propuesta permite comprender el diseño de los planes de estudio para las licenciaturas en educación básica en nuestro país, pues no se sustraen de la dinámica social. De allí que su formulación se encuentra enmarcada en las políticas educativas internacionales. Baste para ello rescatar en este espacio, la respuesta a que los procesos académicos se vinculen a las prácticas a través de cambios curriculares y la certificación de conocimientos laborales que permitan una mayor vinculación con los sectores para una adecuada absorción de los egresados.
La educación normal posee características propias que la distinguen del resto de las instituciones de educación superior en México, para atender los propósitos de articularla con educación básica y garantizar que la formación de docentes sea congruente con sus contenidos,  prácticas educativas y  propósitos, la transformación académica y administrativa. Además, el programa de transformación de las escuelas normales, contempla procesos de gestión que promuevan la operación de redes, la movilidad de profesores, de alumnos y la búsqueda permanente de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje; como ya antes se señaló.
La propuesta en su conjunto, para el logro de las competencias profesionales, de su adquisición y enseñanza, dependen de una articulación eficaz y pertinente de las operaciones de terciarizaciòn y de práctica.
En el terreno de lo específico, en la transformación curricular, los planes y programas tienen en común el perfil de egreso deseable para los nuevos docentes, que como ya conocemos, se integra con cinco campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica, competencias didácticas, identidad profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del entorno de la escuela. Cada uno de ellos, con los rasgos que detallan los conocimientos, capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes propias de la docencia.
Las orientaciones académicas para alcanzarlos, dan cuenta de competencias específicas para cada profesional de la educación básica (preescolar, primaria, secundaria en sus diferentes especialidades) y se agrupan en doce criterios que son parte fundamental del análisis realizado para la construcción de indicadores en los instrumentos de recolección de información utilizados.



Análisis funcional de las competencias para la formación inicial de docentes.
           
            La organización del perfil de egreso de los profesionales de la educación, de los campos, rasgos y orientaciones propuestos, permitió iniciar con el análisis que en un primer momento se define como ocupacional.
            El análisis ocupacional posibilita identificar qué hace un profesional en su campo laboral, cómo lo hace, con qué, por qué y para qué, además de cómo convive en el contexto donde lo hace. Es también un insumo necesario, entre otros aspectos, para orientar la gestión de recursos, sean humanos, físicos, materiales o instrumentales requeridos para apoyar el desarrollo y consolidación del proceso formativo.
            Los métodos con los que puede realizarse un análisis ocupacional, son: el DACUM (Designing a curriculum), el AMOD (a model), el SCID (Systematic currículo intructional Development), el análisis funcional y el constructivista.
             Para este estudio seguimos el método de análisis funcional o mapa funcional. Es un método y procedimientos que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a una ocupación profesional. Inicia estableciendo el propósito principal de la ocupación, su función principal o competencias a lograr (lo que hay que hacer); analizando sus funciones básicas o unidades de competencia (cómo se hace), las subfunciones o elementos de competencia para valorar desempeños y realizaciones, los resultados que deben obtenerse[9].
            La naturaleza de la competencia desde este tipo de análisis, es holística e integradora, lo que quiere decir que relaciona tareas, atributos y contextos; incorpora ética y valores como elementos de desempeño competente. Da importancia al contexto y al hecho de que es posible ser competente de diversas formas. Evalúa la compleja combinación de atributos (conocimientos, habilidades y actitudes) para el consecuente desempeño de la tarea, acorde a situaciones cambiantes.
            Los tipos de competencias que evalúa son básicas, genéricas, específicas y transferibles. Las básicas definen los desempeños elementales que deben tener en una profesión. Las genéricas describen desempeños comunes asociados a diversos ámbitos de ocupación. Las específicas describen desempeños asociados a conocimientos científicos y tecnológicos vinculados a determinada ocupación. Las transferibles describen desempeños para transferir conocimientos, habilidades y actitudes a contextos diferentes y en adaptación a cambios.
            Un instrumento que permite evaluar competencias es la encuesta, como ficha de información y de validación, lo que permite identificar brechas comparando competencias con nuevas necesidades.
Para el análisis funcional se parte del objeto de trabajo profesional o área ocupacional, esto es, la realidad laboral sobre la cual actúa un sujeto, tanto práctica como teóricamente. En el caso de las normales, de las áreas de atención del Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN): transformación curricular, formación y actualización de maestros y directivos, fortalecimiento de la planta física y equipamiento; normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico, evaluación externa e interna, regulación de los servicios de educación normal.
            Posteriormente, se definen los criterios de desempeño, estos expresan el qué y con qué calidad se espera que sea lograda la intervención; y su evidencia puede ser por desempeño, por resultado o por actitud.
            También se reconoce en el análisis funcional, el contexto de aplicación: las situaciones o circunstancias ocupacionales en los que la persona debe demostrar dominio para intervenir y desempeñarse competentemente.
La matriz que concentró los indicadores quedó bajo el siguiente esquema:

DESEMPEÑO
PROFESIONAL
(Competencia)
CONTENIDOS
FORMATIVOS
UNIDADES DE COMPETENCIA
(QUÉ SE HACE)
ESTÁNDARES
(PARA QUÉ)

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
(RESULTADOS)
RECURSO
COGNITIVAS
Conocimientos/
saber




APTITUDINALES
Habilidades, destrezas/hacer




ACTITUDINALES
Valores/ser




NOTA: Esta organización concentra competencias básicas, genéricas, específicas y transferibles

En el análisis de las competencias adquiridas partimos de reconocer a los profesores egresados, como sujetos activos de personalidad en constante aprendizaje a partir de su interacción con el entorno, para construir su práctica profesional. También se reconoció la función de las escuelas normales como las encargadas de brindar oportunidades educativas y culturales para desarrollar su potencial, así como de las instituciones de educación básica, entre las que crean experiencias de aprendizaje facilitando procesos y estrategias que les favorezcan en el ejercicio de la profesión.
Este conjunto de elementos integra los aspectos relacionados con la relación entre educación y sociedad; la concepción curricular, las concepciones de enseñanza aprendizaje y la cultura organizacional.
En la relación educación-sociedad se establece el tipo de docente para el tipo de sociedad que se espera, a través de la propuesta curricular vigente que conserva los conocimientos acumulados para la profesión y la incorporación del conocimiento creciente para formar a los docentes con el sello propio de la educación normal; preparándolos para insertarse y adaptarse al campo laboral, al entorno a través del servicio que se ofrece con los egresados.
Bajo esta perspectiva, las escuelas normales forman a los estudiantes en todas sus posibilidades pero son ellos quienes adquieren el conocimiento creciente, quienes construyen su formación intelectual con alta capacidad de razonamiento y pensamiento crítico y analítico; de conocimientos generales, hábitos de autoaprendizaje, conocimientos interdisciplinarios e idiomas extranjeros, así como de crear su conciencia social.
Respecto de la cultura organizacional, se espera que propicie la participación para lograr autonomía, para determinar aspectos que precisen las fortalezas y debilidades con que cuentan los individuos y las instituciones. Requiere de un análisis del comportamiento estructural que promueva cambios en el desempeño y fomente la identidad institucional y la profesional en su representación social.
Formar en competencias profesionales dentro del sistema educativo es formar para la vida, facilitando las herramientas necesarias para aprender a aprender accediendo al conocimiento de manera autónoma; que al incorporarse al campo laboral satisfaga las necesidades del servicio que se ofrece. Es una mirada centrada en el aprendizaje.
Con base en los puntos antes señalados y siguiendo la matriz para el análisis funcional, sobre unidades de competencia, desempeños y evidencias, se describen a continuación, las competencias profesionales que se identifican en los egresados.
Las competencias básicas referidas a los mínimos necesarios para la realización del trabajo están vinculadas a la competencia comunicativa, la numérico racional y la computación.
a) Básicas (lectura, redacción, comunicación oral, escrita y razonamiento lógico)- Encontramos debilidades en el hábito de lectura, dedicándole menos de una hora a la semana y con preferencia a temas literarios y de educación; en comunicación oral y escrita se encontraron dificultades para el análisis en la producción de textos y la reflexión de la práctica. El conocimiento de una segunda lengua no es una necesidad en la formación inicial ni una demanda del campo laboral. El razonamiento lógico no está identificado como una competencia.
b) Genéricas (analizar, interpretar, organizar, investigar, planear) aún no se ven reflejadas en la actividad profesional. Para el análisis se les dificulta establecer semejanzas y diferencias, la descomposición del todo en sus partes y viceversa para reconstruir su intervención docente. Prevalece el sentido común en sus interpretaciones, juicios subjetivos sin argumentación o fundamentación teórica que les permita explicar el hecho educativo.  La organización de los contenidos sigue realizándose a través del predominio de la disciplina y no de la formación en competencias, situación que disminuye en primaria y se ve más clara en preescolar, nivel que posibilita mayor manejo de contenidos globalizados. Investigar no es una constante en su ejercicio profesional, sus escritos no reflejan la reflexión en la práctica, son documentos más anecdóticos que argumentativos o explicativos, se evidencia el abandono del diario como instrumento fundamental para la reconstrucción de su práctica. La planeación es un requisito administrativo que carece de valor pedagógico, con ausencia de secuencias lógicas que garanticen procesos didácticos para el desarrollo de competencias. Cubren tiempos y recursos, quedan fuera diagnósticos, propósitos, estrategias y evaluación.
c) Específicas (recursos técnicos en la profesión): en el caso del preescolar si bien no hay dominio conceptual de las modalidades de intervención, se ven reflejadas en la práctica. Estos recursos van disminuyendo en la práctica de los egresados en las primarias y muy desfigurado en los egresados de las licenciaturas en educación secundaria. En este campo se evidencia la práctica tradicional, sin reflexión; con tinte más conductista que constructivista, a imagen de cómo fueron formados. La identificación de sus competencias muestra marcadas diferencias en relación con el nivel de educación básica para el que fueron formados; las dificultades más importantes están en educación secundaria.
            En opinión de los empleadores, entendidos estos como el personal directivo y de supervisión que recibe a los egresados; el desempeño profesional es diferenciado respecto de la licenciatura cursada.
            Las debilidades más fuertes las identifican en los egresados de las licenciaturas en educación secundaria, le siguen los egresados de la licenciatura en primarias y finalmente los de la licenciatura en preescolar.
            De la licenciatura en preescolar identifican principalmente el dominio del enfoque del plan de estudios del nivel, el trato con padres de familia y la posibilidad de aceptar sugerencias.
            En el caso de los egresados de la licenciatura en primaria identifican entre las debilidades más fuertes la capacidad para aceptar sugerencias, el manejo de documentación oficial, confusiones en la planeación, impuntualidad, dominio en los contenidos conceptuales e individualismo.
            De los egresados de las licenciaturas en educación secundaria, falta de habilidad en el manejo de los grupos, dominio de los contenidos, falta de planeación, ausentismo, falta de manejo en materiales de apoyo didáctico, un desempeño pobre, impuntualidad, rechazo de los padres de familia.

Conclusiones

El tipo de conocimiento que se genera, según la clasificación de Clark, es de tipo ocupacional, que se caracteriza por información y destrezas específicas necesarias para el manejo de un aspecto particular del ambiente; el logro de un conocimiento conceptual y de proceso, que lleva a incrementar el conocimiento y el desarrollo de destrezas que generan pensamiento crítico y evaluador no alcanza a vislumbrarse en la percepción que tienen los egresados, ni en su ejercicio profesional.
            Se observan debilidades en competencias relacionadas con la gestión del aprendizaje y en la organización y el funcionamiento institucional.
La implementación de las TIC´s no son una constante de la actividad profesional. Ni en la escuela normal y menos aún en educación básica.
Existe una brecha académica significativa entre la actual propuesta curricular, el proceso de formación inicial y las demandas en el desarrollo profesional del campo laboral, debido a que la educación basada en competencias requiere de conocimientos, habilidades y actitudes que la gestión del aprendizaje, así como la organización y funcionamiento institucional no responde a las demandas educativas de la sociedad, más bien se inscribe en la inercia de prácticas consolidadas en cada uno de los niveles educativos.
La implementación de nuevas formas de enseñar, mediante la incorporación de las nuevas tecnologías de aprendizaje, la investigación como herramienta de reflexión y la  de una segunda lengua no son una constante de la actividad profesional de los egresados. Quizá como consecuencia de la subutilización de los anexos en las escuelas normales y de la falta de condiciones en las escuelas de educación básica.
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2 “Que la escuela normal deje de ejercer el monopolio de la formación inicial de los maestros, con la consecuente fragmentación de la oferta y la aparición en el escenario de la formación inicial” MESSINA, Graciela. Como se forman los maestros en América Latina. Universidad Nacional de Buenos Aires. Boletín 43, agosto de 1997.
[3] GUERRA, Rodríguez Diòdoro. Conocimiento, educación superior y progreso. Colección reflexión y análisis. Ed. Noriega. México 2001 pp.27- 94.
[4] IMBERNÒN, F. Et. Al. La educación en el siglo XXI.: Los retos del futuro inmediato. Ed. Grao, Barcelona 3er edición, septiembre 1999, p. 16
[5] PEF. Programa de Desarrollo Educativo  95-2000. México, 1995.
[6] PEF. Programa Nacional de Educación 2001- 2006. México 2001
[7] PEF. Programa Sectorial de Educación Pública 2007 – 2012. México 2007
[8] DEL RIO, Enrique, JOVER, Daniel y RIESGO Lola. Formación y empleo, estrategias posibles. Ed. Paidòs. Barcelona – Buenos Aires- México, primera reimpresión 1994.
[9] AGUDELO, Mejía S. Alianzas entre formación y competencia. Montevideo. CINTERFOR 2002