sábado, 4 de junio de 2011

Complicidad transparente

Manuel Gil Antón*
Sábado, 04 Junio 2011
La semana final de mayo e inicial de junio del 2011 será un hito, por su nivel de cinismo, en la historia de la educación pública en México. No hay que perder la memoria. Es preciso dejar constancia de algunos hechos y dichos.
1. Sabia sentencia: “aclaración no pedida es acusación manifiesta”. Cuando el Presidente dijo que el gobierno federal sí tiene una alianza con el SNTE, pero que “no es política ni oportunista, sino a favor de la educación”, no cayó en cuenta que sus palabras esclarecían y confirmaban lo contrario: lo que niegan. Hay entre el gobierno federal y la dirigencia del SNTE un pacto, un contubernio añejo, pero en esta década como nunca bien atado, al que guían intereses políticos de cortísimo plazo. Si la autoridad educativa nacional —representada por la SEP— se niega a ejercer de manera cabal sus funciones, entre ellas la de evaluar al personal docente, incumple la ley; si de esto no se sigue sanción alguna, hay impunidad.
¿Pruebas? El 31 de enero el tema real no fue el anuncio de la SEP del inicio —tan tardío— de la evaluación sino la firma del “Acuerdo de Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educación Básica”. ¿Los firmantes? El secretario del ramo y la dirigente vitalicia del SNTE. ¿Es preciso “pactar” la evaluación, así como negociar sus términos, eventuales consecuencias y modalidades con el sindicato?
2. El Presidente ha dicho que todo cuestionamiento a su estrategia contra la delincuencia es una afrenta al valor que ha tenido y hasta colabora con el enemigo. Se molesta. La historia le dará la razón, espera, como a Churchill. No aprecia, en verdad, el valor de la crítica, a menos que la “crítica” no sea tal y le aplauda.
El martes 31 de mayo expresó algo muy parecido: pese a los prejuicios que hay en relación al (y hacia la confluencia entre) SNTE y la SEP, si logramos “el objetivo de impulsar la calidad educativa que hace falta, todo ese esfuerzo y todos esos costos que sabemos enfrentamos, y toda esa incomprensión habrán valido la pena si mañana el país es mejor educado…”
Esos prejuicios, continuó, “impiden ver la importancia de lo que hoy estamos firmando y lo mucho que hemos hecho”. No son los prejuicios sino, a mi entender, la constancia abundante de los perjuicios que a la educación mexicana ha hecho la existencia y consolidación del impresentable acuerdo SEP/SNTE, atento a todo menos a la sustancia educativa. Para Calderón, el cuestionamiento a lo que cree es simple incomprensión de la “buena voluntad” de los firmantes. “Señor presidente, no hay duda, es usted el presidente de la educación” exclamó la señora Gordillo. Sin palabras.
¿No recuerda el Presidente la férrea crítica que desde la oposición hacía el PAN, y él mismo, a estos arreglos entre el gobierno y los sindicatos corporativos? ¿Se ha olvidado el secretario Lujambio que “su partido” defendió la libertad sindical y se opuso a pactos semejantes?
3. Las palabras no son triviales. La señora Gordillo dijo, en Cholula, que “el SNTE ha garantizado la paz y tranquilidad social en México”. Es un despropósito. Y le aplauden los funcionarios. Sin mencionar por su nombre a la CNTE, se refirió a los hechos, reprobables, de Oaxaca. Al parecer el mensaje es claro: Sin mí, el caos. ¿Quieren que cada estado sea un polvorín como en Oaxaca, o pactamos? A un estadista no le hacen semejante chantaje; a un político menor, preocupado y mucho por la siguiente elección, claro que sí. No faltaba más.
4. No olvidemos lo que se dice. Lujambio levantó la voz y la mirada: “Digámoslo sin ambages, sin rodeos, con toda claridad: en este gobierno hemos cobrado consciencia, todos los actores del sistema educativo, especialmente la SEP y el SNTE, de que uno de los factores más importantes de mejora en la calidad de la educación tiene que ver con la mejora de variables directamente vinculadas a los maestros”.
Si no yerro, tomar consciencia es darse cuenta y estar convencidos: ¿De veras? ¿Los felicitamos por tamaño descubrimiento y sobre todo por la velocidad abrumadora en advertirlo? Descubrir el agua tibia es siempre lamentable. Hacerlo desde la SEP, afirmar tal obviedad oscila entre la tragedia y la más burda comedia. ¿Qué elegir?
Frente a estos hechos ofensivos, sin olvidar tantas palabras y actitudes que lastiman a la inteligencia y la estética propia del hacer político, acopiemos la capacidad de indignación para no quedarnos, quietos, como simples observadores de espectáculos impúdicos. No se vale lo que pasa. Tomemos la palabra. Tenemos la palabra. La crítica es un derecho. Hagámonos cargo. Si no saben que somos ciudadanos, allá ellos. Pero nosotros sí lo sabemos, y luchamos por ello.

sábado, 28 de mayo de 2011

Analfabetos, 6.9% de mexicanos: SEP

En AL hay 40 millones en esa situación, según la UNESCO
REZAGO. La mayoría de quienes no saben leer ni escribir labora en el sector informal, según informe (Foto: ARCHIVO EL UNIVERSAL )
Sábado 28 de mayo de 2011 Julián Sánchez | El Universal
 
La tasa total de analfabetismo en el país es de 6.9%, y es similar entre hombres y mujeres menores de 29 años, informó el secretario de Educación, Alonso Lujambio.
Según la UNESCO, en América Latina hay 40 millones en esa situación, y en el mundo 796 millones de personas.
En América Latina y el Caribe se estima que hay más de 73 millones de analfabetas funcionales, es decir, “aquellos que saben medio leer, escribir o contar”.
Ayer, durante la clausura de la Reunión Regional de Seguimiento de la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos —que se realizó en Belén, Brasil, en 2009, y que fue organizada por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) que encabeza Juan de Dios Castro Muñoz—, Lujambio Irazábal informó que 1.6% de personas entre los 15 y 24 años de edad son analfabetas.
Lo anterior significa, según el funcionario federal, que la tasa de analfabetismo en ese grupo poblacional alcanza 98.4%.
Ven “politización”
Por separado, José Siqueira, director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe, de la UNESCO, comentó que el problema de analfabetismo en la región no es por falta de recursos, sino que se requiere que éstos se usen de mejor forma.
Precisó que los más de 73 millones de analfabetas funcionales no son una cifra oficial, sino aproximada, considerando a todas aquellas personas que, si bien leen un billete o el letrero de un autobús, no pueden interpretar un periódico o una receta médica o de cocina, ni tomar decisiones informadas.
Ese grupo de la población, dijo, trabaja en el sector informal, en el que se incluye a niños, jóvenes y adultos que viven en esa situación y ante la desigualdad en la región.
José Siqueira criticó que en muchos países los gremios toman sesgo político y se convierten en brazo extendido de un partido político.
Ahí, dijo, comienza la politización de la educación.
El funcionario insistió en que los programas educativos en cualquier país no deben ser de los partidos políticos o de una administración, sino un proyecto de nación a largo plazo.

“Bullying”, causa de suicidio

PRG: la violencia escolar aumenta entre alumnos de educación básica.
Sábado 28 de mayo de 2011 
Juan Arvizu | 
El Universaljuan.arvizu@eluniversal.com.mx
La violencia en las escuelas, conocida como bullying, va en aumento y es causa de crecientes estadísticas de suicidios entre alumnos de escuelas primarias y secundarias. Uno de cada seis adolescentes que han sido víctimas de agresiones, se suicida, reportó la Procuraduría General de la República (PGR) a la Cámara de Diputados.
Por ello, estas prácticas de agresión física, sicológica, verbal y sexual deben ser tipificadas como delito, plantearon representantes de la Procuraduría en un seminario sobre Prevención del Bullying, que se llevó a cabo en las instalaciones de San Lázaro.
En 2009, el saldo fatal del bullying fue de 190 suicidios de adolescentes, de acuerdo con la dirección general de Prevención del Delito de la PGR, representada en las discusiones sobre bullying, por Francisco Castillo, funcionario de la Procuraduría General de la República.
Violencia y nivel escolar
Las agresión a compañeros de escuela la ejercen 8.8% de los niños de primaria y 5.6% de los estudiantes de secundaria. En ambos niveles de la educación básica, el lado de las víctimas tiene un promedio de 16.5%, informó el funcionario de la PGR.
Legisladores integrantes de la Comisión de la Familia coincidieron con los representantes gubernamentales en que se debe tipificar el delito de violencia física, sicológica, verbal y sexual en los centros de educación.
De igual forma se deben de atacar con mayor fuerza, enfatizaron, los delitos que se cometen en el ciberespacio.
El bullying en las escuelas se da entre hombres y entre mujeres, con agresiones que han sido denominadas bullying sexual, así como las variantes electrónicas del ciberbullying y el sexting, además de la difusión de ataques a otros niños y adolescentes en internet.
Karla Gallardo Sánchez, directora de Centros de Atención a Víctimas del Delito de la Procuraduría General de la República, dijo que en portales electrónicos, como es el caso de YouTube, se difunden agresiones escolares, y aparte se dan casos en que los videos más visitados son los que muestran mayor violencia.
Gallardo Sánchez explicó que los niños y adolescentes agresores forman parte de familias violentas, donde no tienen la atención de los padres porque éstos trabajan de tiempo completo y, en el mejor de los casos, los hijos quedan a cargo de sus abuelos.
Una más de las formas de agresión es el ciberbullying, que consiste en el envío de mensajes electrónicos a niños o adolescentes, y casi siempre se trata de los mismos compañeros de escuela.
Otra forma de violencia es el sexting, que consiste en captar, con teléfonos celulares, fotos o videos con escenas de relaciones sexuales entre adolescentes, y al romper éstos su relación, uno las distribuye.

Arranca instalación de alarmas sísmicas en escuelas

El secretario de Protección Civil, Elías Moreno, explicó que la efectividad de estas alarmas es de más de 99% (En el DF, y en los demás estados, ¿Cúando?...
Ciudad de México | Miércoles 18 de mayo de 2011 Sara Pantoja | El Universal

Este miércoles se presentó el programa "Escuela Alerta, Escuela Modelo" que consiste en la instalación de 40 mil alertas sísmicas en las aproximadamente tres mil 300 escuelas públicas de nivel básico que hay en el Distrito Federal.
El jefe de Gobierno, Marcelo Ebrard, informó que con dichas alarmas, conectadas a un sistema que alerta la presencia de terremotos en el estado de Guerrero, la comunidad estudiantil tendrá entre 50 y 60 segundos para replegarse y prevenir daños ante la presencia de un sismo.
El secretario de Protección Civil, Elías Moreno, explicó que la efectividad de estas alarmas es de más de 99% y que ya se estudia la posibilidad de ampliar la red para detectar los sismos provenientes de Veracruz y Chiapas.
El secretario de Educación. Mario Delgado, informó que ya está lista la instalación eléctrica en todas las escuelas para el funcionamiento de la alarmas, aunque sólo se han puesto dos mil radiorreceptores. El resto estará listo hacia el segundo semestre del año.
En la escuela Revolución, de la colonia Doctores, el jefe de Gobierno informó que se instalaron 300 bebederos para promover que los alumnos tomen agua en lugar de refresco y con ello prevenir la obesidad.
Además, se informó que más de mil 500 planteles tienen cerca una cámara de videovigilancia para garantizar la seguridad de los estudiantes.
"Todo esto que estamos haciendo es para protegerlos a ustedes, si escuchamos la señal, que no haya pánico", dijo Ebrard a los estudiantes.

Pedirán a SEP abrir aulas digitales en sábado

Ante escasez de profesores de computación, becarios de Prepa Sí capacitarían a estudiantes de educación básica.
Ciudad de México | Miércoles 18 de mayo de 2011 Sara Pantoja | El Universal .
Debido a la escasez de profesores de computación en la secretaría de Educación Pública federal (SEP), el secretario de Educación capitalino, Mario Delgado, pedirá a la dependencia abrir los planteles los sábados para que los becarios del programa Prepa sí puedan instruir a los alumnos,
El funcionario capitalino comentó lo anterior durante la visita a la escuela Revolución, ubicada en la colonia Doctores, donde ya se instaló un aula digital dentro del programa que ofrece el gobierno de la ciudad,
"Sabemos que la SEP no tiene los maestros suficientes, necesitamos que nos presten las aulas digitales los sábados para que nuestros becarios de Prepa Sí les enseñen y que se utilicen las compus para que los alumnos estén más tiempo frente a al tecnología", dijo.
Hace un mes, aproximadamente, Delgado Carrillo aseguró que las aulas digitales que el gobierno capitalino ha instalado en algunas escuelas están subutilizadas, pues la SEP federal no cuenta con maestros suficientes para dar clases a los estudiantes.

Educación, primer paso para erradicar violencia: IPN

La directora del Instituto Politécnico Nacional, 
Yoloxóchitl Bustamante, reconoció frente al presidente 
Felipe Calderón que el país ha avanzado en la economía.
CIUDAD DE MÉXICO | 
Miércoles 18 de mayo de 2011 Jorge Ramos | El Universal
Yoloxóchitl Bustamante Díez, directora general del Instituto Politécnico Nacional (IPN), dijo ante el presidente Felipe Calderón Hinojosa que para erradicar la violencia un primer gran paso es la educación, por ello dijo que es urgente acelerar el paso y duplicar en una generación el 30% de la población universitaria que se atiende hoy.
En la ceremonia de entrega de la Presea Lázaro Cárdenas 2011en el Día del Politécnico, en el salón Adolfo López Mateos de Los Pinos, la académica sentenció que los rezagos en educación no se resuelven de forma inmediata, pero es imperativo apretar el paso.
Primero reconoció cómo el país va avanzando en diversas áreas, como la economía.
"Hay, sin embargo, un enemigo común al que debemos confrontar y cada quien debe hacerlo en el ámbito de su responsabilidades y posibilidades", expuso.
"Es un enemigo, sin duda, poderoso y maligno que ataca por igual a instituciones y a personas, que asesina sin distingo a rivales e inocentes. Envenena sin escrúpulo a cuerpos y mentes de nuestros jóvenes y con ello ataca las bases de una obra educativa que con tanto esfuerzo han construido generaciones de mexicanos", añadió.
"Contra ese enemigo hay una solución y en esto parece haber consenso: la educación es el primer gran paso para erradicar de raíz la violencia".
Bustamante sostuvo que "resolver los rezagos educativos no es, sin duda, algo que pueda lograrse de forma inmediata, pero acelerar el paso en esta materia no sólo es urgente e indispensable".
Recordó que las sociedades han de saber que educan en defensa propia, como señaló recientemente el español Fernando Savater.
El reto, comentó, es duplicar en una generación ese 30% de jóvenes que hoy se forman en las instituciones de educación superior, "creemos que es posible".

SEP pide no esconder datos sobre educación

El subsecretario Fernando González 
dijo que en la materia es necesario saber dónde está parado 
el país aún cuando los datos puedan resultar escandalosos.
En materia de educación es necesario saber dónde está parado el país y no esconder los datos por pensar que pueden resultar escandaloso, opinó el subsecretario de Educación Básica de la Secretaria de Educación Pública (SEP), Fernando González Sánchez.
"Sería imposible decir que somos el país que más invierte en educación. El gasto por año es de mil 600 dólares por niño o niña, mientras que el promedio de la OCDE es de 9 mil dólares por alumno", dijo.
En la conferencia "Transparencia y Educación", organizada por el Instituto de Acceso a la Información Pública del Distrito Federal, InfoDF, el subsecretario Fernando González y el Secretario de Educación local, Mario Delgado, compartieron su postura en cuanto al acceso a la información en materia de educación.
Para el secretario Mario Delgado, la sociedad civil no tiene la "exigencia de mejorar la calidad de la educación", ni los padres de familia la suficiente participación en la educación de sus hijos.
"Necesitamos que se acerquen y en ese medida van a solicitar más información, van a querer saber quiénes son los maestros de sus hijos y cuál es su preparación. Entonces podríamos entrar en un círculo de mayor exigencia", y las autoridades educativas tendrían mayor razón para ejercer la transparencia, señaló.
Además de que "una sociedad más informada será más exigente y con un mejor sistema de educación", dijo ante el diagnóstico de una encuesta realizada en diciembre pasado por la Secretaría de Educación del DF, en la cual 65% de los cuestionados decía estar satisfecho con la calidad de la enseñanza que reciben sus hijos, pero el 50% admitía no estar involucrado en ello.
Mario Delgado afirmó que la Secretaria de Educación del Distrito Federal contribuirá con la transparencia a través de la publicación de un libro, en conjunto con el InfoDF, destinado a alumnos de preparatoria y con la creación de un Centro para Docentes.
Mientras que para el subsecretario González, lo importante es hacer que los niños, adolescentes y maestros "reconozcan que es obligación de la autoridad rendir cuentas", lo cual por sí mismo representa un avance en materia de transparencia y que pidan aplicarlo en sus escuelas, sobre todo en cuanto a exigir conocer la preparación de sus profesores.

Paradigmas de gobernación y de exclusión social en la educación

En el discurso en torno a las cuestiones educativas día a día se van construyendo y/o recuperando diferentes nociones que resultan fundamentales al intentar explicar la situación de la educación y sus determinantes. Entre las nociones que aparecen continuamente en el debate se encuentran las condiciones sociales, económicas y políticas y, dentro de éstas, el fenómeno de la exclusión aparece ineludiblemente.
En una época en que la exclusión se puede expresar en distintos niveles y contextos, se presenta el libro Paradigmas de gobernación y de exclusión social en la educación, el cual permite al lector asomarse a esta temática particularmente importante, considerando los profundos cambios que nuestra sociedad ha experimentado en su camino hacia la globalización y que repercuten en rubros tales como el educativo.
El tema central del libro es la exclusión escolar, vista desde la política educativa y la institución escolar, así como la exclusión social, con la que la mayoría de los autores establecen que la exclusión escolar mantiene una estrecha relación.
El libro es una coedición de la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Nacional Autónoma de México, la ANUIES y la Universidad Veracruzana, promovido desde su Instituto de Investigaciones en Educación. El libro está compuesto de ocho capítulos divididos para su análisis en tres partes:
1) El marco teórico de la exclusión e integración social en México.
2) La escolarización, gobernación y exclusión escolar, y
3) La igualdad, exclusión y diversidad en la escolarización en España. Investigaciones, enfoques y reflexiones.
La primera parte del libro constituye un acercamiento conceptual a la exclusión social, el cual es desarrollado por distintos autores en formas diferentes, sin llegar a unificar el concepto. En el primer capítulo, Littlewood, Herkommer y Koch nos hablan del surgimiento del término exclusión social, el cual fue empleado desde 1960 por Bourdieu y Passseron, y cuya acuñación se atribuye al francés René Lenoir, en 1974; igualmente abordan el discurso de la exclusión y los diversos usos que ésta recibe, así como la multidimensionalidad del término.
Hilary Silver, por su parte, en el capítulo 2, aborda la exclusión social e intenta definirla y clarificar sus diferentes significados y valores a partir de los tres enfoques paradigmáticos de la exclusión: solidaridad, especialización y monopolio, siendo el de solidaridad el más difundido.
De esta manera, se plantean al lector distintas formas de visualizar a la exclusión, con el propósito de ofrecerle la oportunidad de entender las disputas que se han suscitado alrededor del término a través de la historia y en contextos diferenciados, así como la posibilidad de construir desde su particular perspectiva una definición del término.
Para finaliza esta primera parte del libro, Littlewood hace una aproximación a la exclusión situándola propiamente en la institución escolar, en la cual identifica distintos mecanismos de exclusión y autoexclusión (concepto que retoma de Bourdieu), refiriéndose así a la escuela como una institución excluyente, en la cual se efectúa, a la vez, una reproducción social. Con este documento tenemos un referente teórico para el abordaje de la siguiente parte del libro, además de brindarnos elementos que se confrontan con algunas de las ideas expuestas por otros autores como parte del mismo volumen.
En la segunda parte de la obra, Dubet analiza la exclusión escolar distinguiendo cuatro tipos de escuela: la escuela de castas, la de integración desigual, la de elitismo democrático y la de igualdad de oportunidades. A partir de su revisión, enfatiza el universalismo que ha permeado los procesos escolares, donde se trata a todos los individuos por igual, y subraya la creciente tendencia a la integración cultural. Dubet pone en cuestión la relación directa entre exclusión escolar y exclusión social, afirmando que la escuela está en el centro de la contradicción de la sociedad liberal contemporánea: por un lado, tiende a asumir el postulado moderno del principio de igualdad de todos los individuos, que las políticas escolares se esfuerzan por asumir íntegramente; por otro lado, las sociedades liberales también son las sociedades del mérito, que reafirman las virtudes de la competición justa; dicho de otra manera, la escuela trata de forma igualitaria a los alumnos que ella diferencia; es esta contradicción la que genera la exclusión escolar.
Esta idea es sumamente discutida en otros capítulos del libro, ya que, para otros autores, exclusión escolar y exclusión social van de la mano, o bien, la primera produce a la segunda.
 El autor finaliza presentando una descripción del sistema educativo en Francia realizada por Antonio Luzón, en la cual se encuentra cada uno de los niveles educativos y una breve semblanza de la situación de sus actores principales.
Más adelante, Popkewitz y Lindbland, a través del texto “Gobernación educativa e inclusión y exclusión social: dificultades conceptuales y problemáticas en la política y en la investigación”, señalan cómo la relación entre la administración social del Estado y los problemas de inclusión y exclusión social son un tema cada vez más importante en la política del bienestar de las naciones, además de encontrarse históricamente vinculados a los procesos de globalización y los ideales de la participación democrática. El propósito de su escrito es cuestionar las suposiciones asumidas sobre gobernación e inclusión y exclusión social en la investigación política educativa, examinando dos problemáticas: la equidad y el conocimiento. La gobernación es, según estos autores, la mezcla de políticas que produce inclusión, eliminando así la exclusión de grupos por cuestiones de clase, género, raza o etnicidad.
Este apartado representa una invitación a la reflexión sobre diferentes cuestiones ligadas a la exclusión, tales como la fabricación de identidades, donde resaltan el surgimiento de híbridos de identidades como resultado de la globalización y los movimientos económicos, sociales y políticos a nivel mundial.
Para finalizar, Berkhout y Wielemans nos presentan una crítica sobre lo más reciente en relación a política educativa; el documento que los autores nos ofrecen se encarga de revisar algunas dimensiones problemáticas de los recientes enfoques para analizar e interpretar la política educativa, al tiempo que proponen un modelo heurístico integrador del proceso de la política educativa, según el cual ni la educación ni los procesos de política educativa deberían estudiarse de forma fragmentada o aislada.
La tercera y última parte del libro nos aproxima, en un primer momento, a un conocimiento del sistema educativo español, donde autores como Miguel A. Pereyra analizan la etapa de aplicación de la reforma socialista bajo los gobiernos de Felipe González. Señalan cómo el sistema educativo español es un sistema dual, donde se privilegia al sector privado y la escuela pública atiende a los niños de más baja condición social, contribuyendo a la exclusión escolar. Abordan la exclusión en las escuelas centrándose en las visiones de los actores sociales y de estudiantes, los cuales no se perciben a sí mismos como excluidos y cuya percepción merece ser considerada; para realizar tal enmienda toman como referente un proyecto internacional de investigación, el Proyecto EGSIE1 (Educational Governance and Social Integration and Exclusion in Europe).
Recordemos que en la segunda parte de la obra, Luzón nos presentó al sistema educativo francés, lo que da la pauta para analizar ambos sistemas educativos (francés y español) a nivel de comparación en cuanto a su estructura y la exclusión escolar, así como las similitudes y diferencias en sus actores.
En un segundo momento, y como elemento final del libro, se incluye un texto de Magdalena Jiménez y Antonio Luzón, quienes analizan a los jóvenes como un grupo social susceptible de padecer posibles procesos de inclusión/exclusión escolar, considerando además los antecedentes familiares de los mismos. El texto que nos presentan forma parte también del proyecto  ; hace un análisis del discurso de los jóvenes buscando interpretarlos en función de su proceso de transición, el cual sitúan al término de la educación obligatoria, y lo definen como una manera de entender las ideas que tienen los jóvenes sobre tópicos como la escuela, el trabajo, las posibilidades de movilidad laboral y estudiantil, así como sus perspectivas de futuro y sus implicaciones con aspectos económicos, culturales y sociales.
Jiménez y Luzón destacan la existencia de circunstancias determinadas que pueden incidir u ocasionar que las transiciones de los jóvenes no sean satisfactorias y conlleven procesos de exclusión social. Al estudiar el imaginario de los jóvenes resaltan cómo éstos encuentran, en distintos espacios y niveles, la presencia de la exclusión. Algo significativo es la confianza que los jóvenes manifiestan tener en la educación, siendo ésta fuertemente apreciada; aunado a esto, los jóvenes insisten en que sus antecedentes familiares no tienen nada que ver con su formación y crecimiento profesional y personal (postura meritocrática). Todas las consideraciones anteriores nos permiten formular distintas interrogantes alrededor de la juventud, así como desarrollar posibles teorías explicativas en cuanto a sus posturas y la forma en que se desenvuelven en la vida social, económica, laboral, política.
De manera general se puede afirmar que el libro es una excelente alternativa para acercarse al tema de la exclusión desde distintos enfoques y atendiendo a una diversidad de elementos, dado que en las lecturas algunos autores llegan a plantear posturas inclusive opuestas en relación a la exclusión escolar y a la política educativa; de esta manera, quien se encuentra con esta obra tiene una diversidad de posturas en cuanto a su temática central, por lo que puede ir construyendo su propia visión del tema y apropiarse de aquellos aspectos que le parezcan pertinentes.
Si bien los estudios y reflexiones se concentran en la educación europea, específicamente en Francia y España, las afirmaciones de los autores son aplicables y discutibles en relación al sistema educativo mexicano; del mismo modo, indagando un poco más acerca del sistema educativo en México, se tendría oportunidad de hacer un análisis comparativo entre los sistemas educativos mexicano, español y francés.
La obra retoma también, en distintos capítulos, la cuestión de la gobernación en la exclusión social y escolar; desde la perspectiva del Estado, las políticas que de éste emanan se encaminan a eliminar la exclusión, pero la realidad, al menos en nuestro país, suele tomar distintas tonalidades en los diferentes contextos, dada la diversidad de la población mexicana y sus condiciones socioeconómicas. Este aspecto, que desde hace algunos años viene tomando fuerza en el discurso de la investigación mexicana, puede ser ampliamente discutido a través de los referentes teóricos que el texto aporta.
Resulta particularmente interesante la recuperación de la noción de juventud que se presenta en la parte final de la obra. La exposición que se hace acerca de las percepciones de los jóvenes en torno a la exclusión escolar, puede ser de gran ayuda para quienes están inmersos en estudios sobre juventud o bien para aquellos que están interesados en realizar este tipo de investigaciones.
Finalmente, podríamos afirmar que el libro es una puerta abierta para la reflexión acerca de la exclusión y puede resultar muy interesante y provechoso para todos aquellos que se encuentran trabajando cuestiones relativas a equidad social y escolar, así como aspectos de la sociología educativa, innovación pedagógica y política institucional.
Notas
1. Education Governance and Social Inclusión and Exclusión in Europe es un proyecto de investigación internacional de la Unión Europea, parte del proyecto TSER (Targeted Socio-Economic Research) de la Dirección General XII (Ciencia, Tecnología y Desarrollo).
Luengo, J. (2005). Paradigmas de gobernación y de exclusión social en la educación. Barcelona/México: Pomares

Las mujeres investigadoras en educación en México

Publicar un texto desde una mirada masculina resulta muy interesante. Sobre todo, porque en él se analiza, por una parte, la manera en que el estudio de “las académicas” ha estado generizado; y, por otra, pone en evidencia la invisibilidad, la ausencia de las voces femeninas en la universidad en general y en el área de educación en particular, a pesar de los cambios operados en las últimas décadas de transformación global, nacional y local.
El objetivo del texto es muy claro, “mostrar que las mujeres investigadoras de México viven situaciones de desventaja por encontrarse en una sociedad con un desequilibrio en la equidad de género a favor de los hombres” (:15); es decir, la situación de las mujeres pone en evidencia las prácticas de exclusión, marginación, invisibilidad y ausencia de sus voces que expresen, en primera persona, Yo creo, Yo siento, Yo hago.
La universidad es un espacio mixto, pero no paritario ni equitativo con relación a los géneros, a pesar del ingreso masivo de las mujeres en las últimas décadas. La feminización de la educación superior ha corrido por carriles y áreas de estudios valorizadas para los hombres –las ciencias duras–, frente a las devaluadas –las disciplinas “blandas”–, ocupadas por las mujeres. De todas maneras, estas trasformaciones afectan también a los hombres en la medida que ha ido trastocando por el rol que juegan ambos géneros. De allí que el punto de partida es el análisis del androcentrismo –no sexismo– al interior de la universidad que, a lo largo de varias décadas, ha planteado su desarrollo desde lo masculino: los académicos.
Por su parte, el aumento del número de mujeres en la profesión académica tiene su explicación en las condiciones socioculturales que les permitieron, en las últimas décadas, no solo acceder a mayores niveles educativos sino a ocupar otros espacios, antes privativos de los varones. Así, a título de ejemplo, de las tres actividades prioritarias, investigación, docencia y práctica profesional, un 30.7% de las mujeres se orienta a la primera actividad, el 35.5% a la docencia y un 33.7% al campo profesional; mientras que los hombres registran un 24.6% a la primera actividad, un 23.2% a la docencia y un 52.2% al campo profesional (:33); es decir, los varones continúan ocupando los altos cargos jerárquicos –rectores, secretarios académicos, administrativos, miembros de las juntas directivas– mientras que aquéllas generalmente sólo alcanzan los de directoras de facultades e institutos. Especialmente, cargos que no tienen un nivel de participación en las decisiones de la política educativa en general y de las universidades en particular; por ejemplo, en el año 2004, de las 34 instituciones superiores sólo en cuatro de ellas el cargo de rector estaba ocupado por mujeres, lo que indica que el 90% de los rectores de las universidades públicas en México son varones.
Una mirada desde fuera resulta doblemente interesante, ya que permite reconocer, por una parte, que el campo de la investigación educativa tuvo un aporte importante de las mujeres a partir de la década de los noventa, debido al incremento de los programas de postgrado en la década anterior, en los que la población femenina fue y sigue siendo sustancialmente mayoritaria y con capitales académicos y sociales que las hacen merecedoras de reconocimiento nacional. Y por otra, existe un escaso porcentaje que reciben becas del Sistema Nacional de Investigadores y son miembros de las comisiones dictaminadoras de esta misma institución, lo que pone de manifiesto esta inequidad de género. Esta desproporción se manifiesta también en su escasa representatividad en los campos temáticos, las redes y asociaciones, los comités editoriales de revistas que, en el campo de la educación, se han mantenido en el mercado editorial durante más de tres décadas. Entre ellas,la Revista de la Educación Superior de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en cuyo Comité Editorial, conformado por 15 integrantes, sólo se cuentan dos mujeres.
Lo anteriormente indicado no sólo refleja de qué manera una sociedad patriarcal, sexista y androcéntrica reproduce –inconscientemente o no– los códigos de género aprendidos y, por lo tanto, determina lo que puede ser normal y adecuado tanto para las prácticas científicas como en las académicas y las editoriales, como lo indica el autor:
Estos esquemas de percepción y apreciación llegan a ser inculcados de tal manera que las condiciones objetivas de la división sexual del trabajo en la sociedad, y sus repercusiones desfavorables para las mujeres, asumen inconscientemente una connotación “natural” que no se discute ni se razona. Efecto que aumenta su potencia (sutilmente por medio de la violencia simbólica) cuando el dominado no dispone para imaginarse a sí mismo de otro instrumento de conocimiento que aquel que comparte con el dominador. (:15)
De allí que las mujeres deben sortear barreras invisibles derivadas de prejuicios psicológicos, impuestas desde el ejercicio del poder, de manera manifiesta o latente. Entre ellas, las del campo del conocimiento científico en el que se determina lo que es valioso investigar y lo que vale la pena ser apoyado por sus aportes al conocimiento científico. En este campo las mujeres deben desarrollar una especie de doble personalidad: por una parte, adaptarse a un mundo de comportamientos masculinos y, por otra, responder a las expectativas culturales de la “femeneidad.”
Con este panorama de inequidad de género ingresamos al siglo XXI. Siglo en que las transformaciones operadas en el anterior en las instituciones superiores –rápido crecimiento exponencial de las mujeres, mayor participación y transformación en los diferentes dominios de la vida social, económica y educativa– permiten realizar otra mirada de la evolución de la mujer en el campo profesional. Siglo no sólo de grandes transformaciones, de grandes retos. Nuevos retos que han significado cambios significativos; en primer lugar, por la aparición de una crítica a la ciencia y los distintos campos científicos por la preservación de los estereotipos con respecto a las mujeres, y que ponen en duda la objetividad y neutralidad de la ciencia y otros campos disciplinarios; en segundo, ya en el campo investigativo, los cambios operados repercutieron en el tipo de preguntas, el desarrollo de nuevas metodologías y de conceptos que han obligado a corregir conocimientos universalmente aceptados como, por ejemplo, las ideas socialmente construidas sobre la pasividad de las mujeres, los cambios en las explicaciones de cómo se produce el conocimiento, la manera de abordarlo, entre otros.
Los esquemas alternativos de pensamiento tienen que ver con la toma de consciencia de que las situaciones de desigualdad se generan por el consentimiento de quienes la padecen, en la medida en que toda violencia es aprendida y desaprenderla, significa recorrer un arduo camino de formación político-personal. Asimismo, representa la búsqueda de nuevos poderes, de afectos, del manejo del cuerpo, de la sexualidad. De todas maneras, si las mujeres han internalizado a lo largo de su práctica de formación académica otro capital cultural, ¿en qué medida la universidad les ha ofrecido nuevas orientaciones político-académicas que las conduzcan a replantear no sólo su posición como mujer sino, sobre todo, como mujeres científicas, profesionales o docentes?
Por último, a partir de las reflexiones planteadas, creo que leer el texto de Raúl Osorio nos obliga a realizar otras miradas y, por lo tanto, espero que cada lectora(or) encuentre él un punto de referencia para discutir ideas sobre la inequidad de carácter laboral y personal, al reconocer situaciones marcadas por el género donde cada una(o) somos testigos o protagonistas directas(os) en los contextos en los que participamos.
Lo que acabo de expresar es sólo una parte del texto de Raúl Osorio que me ha permitido como lectora no sólo saber dónde estoy (estamos) parada(s) sino, sobre todo, hacia dónde voy (vamos) en este intrincado y polifacético mundo que es el de la educación superior.

Osorio, R. (2005). Las mujeres investigadoras en educación en México. México: Centro Universitario de México.

El significado del cambio en un encuentro intercultural

Con la creciente globalización aumenta cada vez más el encuentro entre personas de diferentes contextos culturales. Durante mucho tiempo se denominó este encuentro con el término de multiculturalidad, y a partir de los años noventa se amplió el significado del encuentro entre diferentes culturas con el concepto de interculturalidad. El concepto interculturalidad se refiere a las interacciones entre diversas culturas. Estas interacciones son realizadas por personas de características culturales muy particulares y, a su vez, marcadas por las interpretaciones subjetivas de cada uno, así como por los significados que los actores sociales dan a una situación con base en su bagaje cultural. La unicidad de cada cultura frecuentemente hace difícil la comunicación entre personas procedentes de otros contextos culturales.
El siguiente artículo ofrece un análisis de un encuentro intercultural, partiendo de la base de que dicho encuentro significa el cambio de un sistema social a otro. Como enfoque teórico para diagnosticar este cambio parte de la teoría sistémica orientada en las personas. Finalmente, se describen competencias interculturales que facilitan la interacción en un encuentro entre personas de diferentes culturas.
La perspectiva sistémica
La manera de actuar de cada ser humano depende de la percepción que tiene del mundo, de cómo lo entiende y cómo quiere intervenir en él. Una perspectiva sistémica parte de la base de que el mundo en que están involucrados los seres humanos se compone de una multitud de totalidades y sistemas que están interrelacionados entre sí. Estas totalidades, que a su vez son partes de otra totalidad todavía más grande, se pueden diferenciar entre ellas. Las diferencias que se perciben en un mundo entrelazado dependen de los límites que determinan a un sistema, y estos límites los establece el observador.
En un encuentro intercultural se interrelacionan personas de diferentes culturas, que pertenecen a distintos sistemas sociales. La base de un enfoque sistémico-global de este encuentro describe el siguiente esquema:
El mundo…
• Es dinámico, es complejo, está entrelazado circularmente, se auto-organiza y auto-regula;
• posee modelos de orden;
• se construye de totalidades de diferentes órdenes, que están interrelacionados entre sí.
El ser humano…
• Es una totalidad;
• es parte de la naturaleza y de una totalidad cultural;
• es “el ser en búsqueda de un sentido”.
Las instituciones sociales…
• Son totalidades culturales;
• son parte de la naturaleza y de la sociedad;
• son imitaciones deficientes de sistemas naturales autosuficientes;
• presentan una dimensión de sentido y valor.
La teoría sistémica de Gregory Bateson (1987), que se basa en la teoría general de sistemas de Bertalanffy (1968), parte de la idea de que los problemas no resultan de un único factor, sino que derivan de la interrelación de diferentes factores en un sistema. Bateson inicia su teoría con las definiciones de la teoría general de sistemas, que describe un sistema como una interrelación entre elementos, entorno y estructuras circulares. Como ejemplo cita una máquina. Traspasando este concepto a sistemas sociales Bateson define a las personas como elementos del sistema, viéndolos como individuos participantes.
La diferencia entre sistemas técnicos y sistemas sociales está en el hecho de que las personas no reaccionan arbitrariamente, sino que interpretan una situación y, con base en esta interpretación, actúan. Las interacciones en sistemas sociales están guiadas por determinadas características, como son:
1. El comportamiento de un sistema social está determinado por las personas que le pertenecen.
Las personas son elementos del sistema social. Esto no quiere decir que se puede definir en absoluto quién pertenece al sistema y quién no. Por ejemplo, en una familia no se define de una forma teórica si la abuela o una hija, que ya vive fuera de la casa, pertenecen al sistema o no, sino que se puede ver solamente con la mirada puesta en una situación concreta. En el caso de un conflicto en la familia puede ser que los padres o probablemente la abuela o la hija, que ya no vive con la familia, tomen un papel importante. Según el caso se definen las personas que pertenecen al sistema social. Lo mismo ocurre en otros sistemas.
En un encuentro intercultural, por ejemplo de un equipo internacional de una ONG, puede haber muchas personas no presentes, que ocupan un lugar importante en el sistema.
2. El comportamiento de un sistema está determinado por las interpretaciones subjetivas de las personas que lo componen.
El comportamiento de un sistema social depende de las interpretaciones subjetivas –y de los pensamientos– que las personas tienen acerca de la realidad, así también de sus conceptos, sus miedos, sus metas, etc.
Watzlawick (1995) describe esta tesis central en su teoría de la comunicación con tres de sus axiomas.
(1) Axioma: No se puede no comunicar.
Cualquier comportamiento en un sistema social recibe una interpretación. Por ejemplo, dos pasajeros (A y B) de un avión están sentados juntos. A quiere entablar una conversación que a B no le interesa. Ahora B tiene tres posibilidades de re-accionar: B puede explicarle a A que no le interesa la conversación, o B puede resignarse y contestar o puede intentar desvalorar sus propios comentarios y los de A. De todas formas, B comunica algo al otro o, mejor dicho, su comportamiento será interpretado por A.
(4) Axioma: La comunicación humana usa modalidades digitales y análogas.
Digital y análogo se puede traducir de una forma breve como verbal y no-verbal. En los sistemas sociales se interpreta no solamente lo que dice el otro sino, de una forma igual o a veces todavía más intensa, se interpreta el lenguaje corporal. Así, dar la espalda se puede interpretar como un rechazo o se puede entender como una señal de estar apurado. Un acercamiento corporal puede ser interpretado como la búsqueda de cercanía o una amenaza.
(2) Axioma: Cada comunicación tiene un aspecto relacional y uno de contenido.
Este axioma resulta ser una concretización del primer axioma, lo que quiere decir que un comportamiento será interpretado con vista al contenido y a la relación entre los participantes. Un ejemplo clásico lo describe Schulz von Thun (1981): Dos personas viajan en un carro. El copiloto dice a la conductora: “Oye, el semáforo de adelante está en verde.” La respuesta es: “¿Quién maneja, tú o yo?” (:25)
El comentario “Oye, el semáforo de adelante está en verde” se podría identificar, a nivel de contenido, como una información acerca de una situación objetiva, que llevaría a una respuesta “sí, lo estoy viendo” o “ahora va a cambiar”. Pero la respuesta de la conductora refleja una interpretación del comentario con base en la relación, entendiendo “no sabes manejar” o “conduce más rápido”.
Schulz von Thun (:31) varió este axioma todavía más, diferenciando entre el contenido, la auto-imagen, la relación y la llamada. Cada comentario se puede interpretar:
• viendo el contenido: ¿cuál información se presenta?
• viendo la auto-imagen: ¿qué auto-imagen refleja la respuesta “soy…”?
• viendo la relación: ¿qué dice el que contesta acerca de su contraparte “tú eres…”?
• viendo la llamada: ¿qué comportamiento se espera con el comentario “deberías…”?
Retomando la variación del axioma según Schulz von Thun (:62), se podrían hacer los siguientes comentarios:
• “el semáforo está en verde”
• “tengo prisa”
• “necesitas mi ayuda”
• “acelera”
El significado que se da a una conversación puede ser muy diferente según las personas. El significado que quiere dar el emisor a sus palabras, no forzosamente tiene que ser el mismo significado que le da el receptor. Schulz von Thun (:62) lo ejemplifica con la comunicación entre una pareja. El hombre pregunta a la mujer: “¿qué es eso verde en la sopa?”, y la mujer contesta: “¡dios mío, si no te gusta la comida aquí, puedes ir a comer a otro lado!”
Nos imaginamos que el hombre solamente expresó una pregunta informativa, dado que no conoce las alcaparras. Analizamos los sucesos enfrentando la información emitida con la recibida. La mujer solamente pudo reaccionar a la información recibida. Como su respuesta estaba enfocada al aspecto relacional de la información, se puede entender el malentendido y se puede remediarlo. De otra manera hubiera ocurrido si la mujer hubiera estado molesta y lastimada interiormente, pero con el afán de no demostrarlo, y su respuesta hubiera sido: “son alcaparras”. Ni para la mujer, ni para el hombre, ni para algún observador externo hubiera sido claro que se trataba de un malentendido. Pero muchas veces no se aclaran estos malos entendidos ocultos y en un futuro incomodan la relación de una manera escondida.
Volviendo a un encuentro intercultural se pueden entender muchos malos entendidos, dado que las diferentes definiciones son los resultados de las interpretaciones subjetivas de los integrantes de un sistema social, tomando simplemente el ejemplo de las diversas formas de saludo, que están determinados por las diferentes culturas.
3. El comportamiento de un sistema social depende de reglas sociales.
Esta tesis marca otra diferencia entre sistemas técnicos y sistemas sociales: los sistemas técnicos están guiados por leyes naturales, mientras que los sistemas sociales son determinados por reglas sociales.
Cada situación social se establece por reglas explícitas o implícitas. Estas reglas pueden haber sido precisadas en un momento dado de una situación, o pueden ser el resultado de tradiciones durante siglos. El significado de reglas, regulaciones o leyes se puede hacer más claro con el ejemplo de un juego de cartas, en el que participan varias personas. Los canales de comunicación son predescritos, la secuencia de los mensajes está regulada y sus resultados pueden ser verificados. Las reglas predescriben que determinados mensajes no se pueden enviar a determinadas personas en determinados momentos, y los que desobedecen las reglas reciben castigos, que son conocidos. Aparte hay reglas definidas para el inicio del juego, las funciones de roles acordados y la conclusión del juego. (Bateson & Ruesch, 1995: 39)
Un ejemplo para reglas implícitas se encuentra en la obra de Watzlawick (1969):
Una pareja comunica en una sesión conjunta de terapia el siguiente suceso: Cuando el hombre se encontró el día anterior solo en la casa, recibió la llamada de un querido amigo, que le informó que pronto estará durante un viaje de negocios en su ciudad. El hombre ofreció inmediatamente el cuarto de huéspedes a su amigo, como ya lo habían hecho él y su esposa en ocasiones semejantes. Cuando su esposa se enteró de la invitación después de su regreso a casa, se encendió una fuerte discusión. Durante la sesión resultó que los dos están de acuerdo con la invitación. Los dos se quedaron sorprendidos cuando detectaron que existe una opinión en común y al mismo tiempo un desacuerdo sobre el mismo hecho. En verdad se trata de dos hechos totalmente diferentes. El uno se refiere a la invitación como tal, la que pueden comunicar de una forma digital, el otro se refiere a un aspecto específico de su relación, que es la pregunta ¿hay el derecho de que uno tome una iniciativa sin consultar al otro? El desacuerdo entre la pareja no se encuentra en el contenido, sino en las reglas que definen la relación. (:79)
Las reglas sociales son marcadas por las siguientes características (König &Volver, 2000:183):
Las reglas sociales son instrucciones para saber lo que se puede, se debe o no se debe hacer en determinadas situaciones.
Las reglas no se definen en el momento, sino que tienen una validez general, lo que quiere decir que en todas las situaciones X tienen vigencia.
Las reglas sociales pueden ser determinadas de una forma explícita o de una forma implícita.
Pensando en reglas, se parte primero de instrucciones obvias como, por ejemplo, leyes, reglamentos, etc. Pero aparte de estas reglas obvias existe una multitud de reglas “secretas”, por ejemplo, las jerarquías ocultas.
Las reglas sociales están protegidas por sanciones.
Las sanciones son las consecuencias que aseguran la obediencia a las reglas sociales.
Las reglas sociales tienen validez en determinadas áreas.
El área de validez de una regla social tiene un marco relativo. Por ejemplo, hay reglas específicas culturales que tienen una validez para una cultura en su totalidad y, por ejemplo, tiene que aprender alguien que se cambia de un contexto europeo a un contexto latinoamericano. Hay reglas que tienen una validez en determinadas situaciones, por ejemplo, en una conferencia escuchan los oyentes al conferencista. Finalmente hay también reglas personales que una persona se impone a sí misma, por ejemplo, “siempre tengo que ser amable”.
Las reglas sociales dan orientación y seguridad en los sistemas sociales. Por ejemplo, si se conocen las reglas de una cultura resulta más fácil el proceso de adaptación. Si no se conocen las reglas, se pueden dar muchos tropiezos y se produce una inseguridad. Las reglas dan una orientación para el comportamiento, dado que implican una obligación, así como una esperanza.
Las reglas de comportamiento resultan para el individuo de una doble forma: por un lado de una forma directa, como obligación, que exige un comportamiento determinado del individuo, y por otro lado, de una forma indirecta, como esperanza, que exige un comportamiento con respeto al individuo de una manera moral.
4. El comportamiento de un sistema social está determinado por estructuras circulares de interacción.
Un sistema social tiene, según Bateson (1995: 176), un carácter circular, en el que están incluidos el cambio, la corrección y la auto-regulación. La diferencia con sistemas técnicos a comparación de sistemas sociales está en las estructuras de interacción, que son determinadas por las interpretaciones de las personas que participan en el sistema.
Watzlawick (1995) define esta situación en su tercer axioma: “La naturaleza de una relación está determinada por las señales en el proceso de la comunicación, entendiendo señales como la interpretación recíproca de una situación” (:61). Este proceso lo ejemplifica el ya clásico modelo de “queja-retiro”. La esposa piensa: “porque siempre sale de la casa, me quejo”, y el esposo piensa: “como siempre se queja, me salgo de la casa”.
El punto de partida para este círculo de reglas son las interpretaciones recíprocas de la situación. La mujer interpreta el comportamiento del esposo como falta de interés y su comportamiento como reacción. El esposo interpreta el comportamiento de la esposa como una crítica y rechazo, y sucesivamente, su comportamiento como reacción al de la esposa. Con base en estas interpretaciones se da una estructura de interacción con reglas circulares, de crítica y retiro, que aumenta las reacciones de una forma recíproca. Cuanto más se retira el esposo, aumenta la crítica de la esposa; cuanto más critica la esposa, aumenta el retiro del esposo.
Las estructuras circulares de interacción son, según Bateson, importantes para estabilizar a un sistema social: cambios, correcciones y auto-regulaciones son importantes para que un sistema social quede en equilibrio. El círculo de reglas –quejas y retiro– se puede cambiar en determinados límites (la queja puede ser más o menos frecuente, el retiro más o menos usual), y al mismo tiempo, se establece el sistema.
Las reglas circulares pueden ser positivas para un sistema o lo pueden estorbar. Un círculo de reglas, por ejemplo, “cada uno ayuda al otro” o “en un equipo se buscan ideas comunes”, puede apoyar al proceso; pero por otro lado, hay muchos círculos de reglas disfuncionales, que establecen el sistema y al mismo tiempo imposibilitan la comunicación.
5. El comportamiento de un sistema social está determinado por su entorno material y social.
La limitación por el entorno es una de las características clásicas de los sistemas, aunque los límites de un sistema pueden ser más o menos penetrables. Un sistema social, por ejemplo un partido político, puede estar más o menos aislado de su entorno.
Se hace una diferencia entre el entorno material y social de un sistema social:
• El entorno material de un sistema social son las instalaciones, la tecnología, las reservas materiales, etc., que pueden influir en el comportamiento de los integrantes de un sistema. Por ejemplo, una persona procedente de un país en desarrollo se puede sentir inhibida en el entorno de un país desarrollado, o una persona procedente de un país desarrollado se puede sentir superior en el entorno de un país en desarrollo, lo que influye de una manera determinante en un encuentro intercultural.
• El entorno social de un sistema son otros sistemas sociales, que limitan más o menos al sistema. Por ejemplo, la familia del compañero de un estudiante extranjero representa un sistema social, lo cual puede invitar al estudiante a su casa o puede causarle problemas a su hijo por la relación con el extraño.
6. El comportamiento de un sistema social está influenciado por su desarrollo recurrido y su historia.
Los sistemas tienen un principio y un final, y se desarrollan entre estos dos puntos. Cada sistema representa relaciones de tiempo, lo que quiere decir que está caracterizado por constantes de tiempo, que a su vez están determinados por la totalidad establecida. Así, cada sistema está influenciado por su desarrollo recurrido y su historia. Por ejemplo, en un equipo intercultural se reflejan las experiencias que hubo anteriormente con personas de determinada cultura, o el encuentro de personas procedentes de países con historias muy diferentes dificulta o favorece la interrelación entre ellos.
Finalmente, el comportamiento de un sistema social no se puede explicar de una manera causal, basándose en el esquema de causa-efecto, sino que el resultado son las interacciones de diferentes factores: de los individuos, sus interpretaciones subjetivas, de las reglas sociales, de los círculos de reglas, del entorno material y social, así como de su desarrollo recurrido y su historia. El comportamiento de un sistema social está determinado por las interpretaciones subjetivas de las personas actuando, así como por las características que formuló Niklas Luhmann (1997) en su teoría sociológica de sistemas, que habla de la dinámica inherente en la comunicación de sistemas sociales; es decir, de las reglas sociales, de los círculos de reglas y de las limitaciones de un sistema con base en el entorno. Estos diferentes factores no están aislados, sino que se encuentran en una relación recíproca. El entorno de un sistema, por ejemplo, adquiere un significado para el sistema social por el hecho de la interpretación. Por otro lado, las interpretaciones subjetivas llevan a que las personas cambien su entorno o la comunicación o las reglas existentes. Los cambios en los sistemas sociales resultan del pensamiento de las personas acerca de su situación y con base en estas interpretaciones surgen cambios en el sistema.
La consecuencia de un encuentro intercultural significa el cambio de un sistema social a otro
En un encuentro intercultural interactúan personas de diferentes culturas, lo que con un enfoque sistémico implica un cambio hacia un nuevo sistema social. Tomamos como ejemplo para analizar un encuentro intercultural en el campo de la educación superior, una estancia de estudios de un estudiante mexicano en el extranjero, una experiencia que en los tiempos de la globalización cobra cada vez más importancia. En el proceso de adaptación que vive el estudiante mexicano en una cultura diferente, se pueden notar las características que describe la teoría sistémica orientada en las personas, y que fue elaborada por Eckard König y Gerda Volmer (2005). En analogía a las características de sistemas sociales, estos cambios implican lo siguiente:
1. Personas del sistema
En un nuevo sistema social (en nuestro ejemplo, una universidad alemana) hay otras personas relevantes distintas a las personas conocidas en la universidad de procedencia. En el sistema social conocido son los maestros, los secretarios académicos, las secretarias y los compañeros de carrera las personas que tienen una relevancia en el desempeño de la vida cotidiana universitaria. El nuevo sistema social representa a otras personas, otros cargos y desempeños académicos diferentes. Su significado en el avance de la labor universitaria consiste en descifrar cuáles son las personas relevantes para acoplarse a la nueva realidad.
2. Interpretaciones subjetivas
Un elemento desconocido en este proceso son las interpretaciones subjetivas de las personas del nuevo sistema social. ¿Cuáles son las expectativas y esperanzas hacia el nuevo estudiante? ¿Compaginan estas expectativas y esperanzas con los del estudiante o son muy diferentes? Un ejemplo será que el docente espera más independencia del estudiante o los compañeros le atribuyan más convivencia.
Para el estudiante esta nueva situación implica un cambio en sus interpretaciones subjetivas. Son nuevas definiciones acerca del contexto, lo que lleva también a desconocidas explicaciones con relación a la actuación de uno mismo. Así, un estudiante puede percibir la nueva situación con inseguridad, mientras otro la percibe como una posibilidad para demostrar su capacidad.
3. Las reglas sociales
El cambio más grave en el proceso de adaptación a un nuevo sistema social es el enfrentamiento con las reglas sociales, y esta situación se agudiza cuando se trata de una cultura diferente. En la propia cultura los integrantes conocen y manejan las reglas sociales abiertas y ocultas, y saben cómo se tienen que comportar en determinada situación para obtener un resultado deseado. Retomando el ejemplo de la vida universitaria, los estudiantes saben cuáles son las reglas que acostumbran aplicar los diferentes profesores, están al tanto de las medidas administrativas, conocen los movimientos entre los estudiantes, etc. Para un estudiante extranjero, que pasa una estancia de estudios en una universidad de un país desconocido, el desafío con las reglas sociales es muy grande, dado que tiene que plantearse nuevas reglas con base en una cultura diferente y nuevas normas con base en una institución desconocida. ¿Cómo se relacionan los estudiantes con los profesores? ¿Cómo están organizados los seminarios? ¿Cómo se tratan los estudiantes entre ellos? Estas son solamente algunas de las muchas preguntas que se le presentan a un estudiante cuando inicia una estancia de estudios en el extranjero.
El proceso de adaptación al nuevo sistema social depende mucho de la rapidez con la que el estudiante identifica y aprende las nuevas reglas, y de la flexibilidad con la cual puede integrar los nuevos parámetros en sus conceptos culturalmente establecidos. Identificar las reglas sociales abiertas es todavía un proceso relativamente fácil, pero identificar las reglas ocultas en un contexto cultural diferente al propio es un reto muy grande.
4. Los círculos de las reglas
A través de las interpretaciones subjetivas y las reglas sociales se desarrollan, en un sistema social, los círculos de reglas. Una señal típica de que el proceso de cambio a un nuevo sistema social no resultó satisfactoriamente, son los círculos negativos de reglas.
Por ejemplo:
• Otra vez el estudiante extranjero se siente excluido por no poder acostumbrarse a la forma de los debates que son comunes entre profesores y estudiantes.
• Nuevamente al estudiante extranjero le cuesta trabajo la independencia entre los compañeros de estudio para integrarse a grupos.
La integración satisfactoria a nuevos sistemas sociales significa evitar entrar a estos círculos negativos de reglas (círculos viciosos) o la detección de ello a tiempo para poder buscar soluciones.
5. El entorno del sistema
El cambio de un sistema social a otro, en nuestro caso, la estancia de estudios en una universidad extranjera, está marcado principalmente por un entorno desconocido del sistema.
Esto se refleja primero en el entorno material:
• ¿dónde se encuentran los salones de clase?
• ¿dónde se encuentran los cubículos de los profesores?
• ¿dónde se reúnen los estudiantes?
• ¿dónde está la biblioteca, los laboratorios, etc.?
En el entorno social del sistema se encuentra una situación parecida:
• ¿quiénes son los profesores correspondientes a mi carrera?
• ¿hasta qué punto se encuentran fronteras hacia otros sistemas sociales permeables o están cerradas?
• ¿se puede recurrir a otros profesores de carreras distintas o son sistemas cerrados y un acercamiento implica la violación de reglas?
6. El desarrollo de sistemas sociales
Finalmente, los sistemas sociales se caracterizan por el desarrollo: personas en un sistema social cambian, las interpretaciones subjetivas y las reglas se modifican, y las estructuras de la interacción llevan también a un desarrollo en el transcurso del tiempo. Estos cambios se reflejan en el estudiante: vivir en una cultura desconocida implica cambios en las percepciones y en la persona misma; las interpretaciones subjetivas cambian, igual que el comportamiento. Por otro lado, la integración de una nueva persona a un sistema social implica cambios en el mismo sistema: la nueva persona en el sistema amplió las interpretaciones subjetivas, y a veces esto lleva a cambios. Probablemente se modifican reglas establecidas, se construyen nuevos círculos de reglas, el entorno del sistema cambia y con esto el sistema social ya no es el mismo.
La competencia intercultural
Todos estos cambios que se dan en un encuentro intercultural causan incertidumbre y ansiedad, que describen Stephan y Stephan (1989) de la siguiente manera: “Cuando personas procedentes de diferentes grupos interactúan, experimentan de un modo u otro cierta preocupación. Preocupación que puede deberse a la posibilidad de no ser suficientemente capaces para desenvolverse, preocupación de salir perjudicado del encuentro, preocupación por poder ser víctima de malos entendidos, etc. La ansiedad generada por todas estas posibilidades puede crear en sí misma conflictos y efectos que dificultan dicha relación” (:608).
Para estar preparado con respecto a un encuentro intercultural, es importante adquirir una competencia intercultural. Según Bolten (2001: 87), la competencia intercultural no es una capacidad autónomo sino más bien la capacidad individual, social, profesional y estratégica de sub-competencias, con las cuales uno es capas de vincularse en contextos interculturales de una manera coherente.
Una persona interculturalmente competente dispone del conocimiento acerca de su propia cultura y de otras diferentes culturas. El manejo de un segundo idioma ayuda mucho para la comunicación e interacción con personas de otras culturas, y por lo mismo es indispensable para la competencia intercultural. La persona competente es capaz de identificar obstáculos de comunicación en la interacción y puede expresarlos (meta-comunicación). Se espera una posición sin prejuicios frente a otras culturas, así como la disposición a aprender de los “otros” (policentrismo). Esta persona puede manejar situaciones de inseguridad, de un doble sentido y de mucha complejidad (tolerancia a la ambigüedad) y cuestiona de una forma crítica su propio comportamiento (distancia hacia su propio rol).
Conclusiones
El encuentro intercultural (entendiendo la interculturalidad como un enlace mutuo entre personas de diferentes culturas y partiendo de una valoración equivalente de las culturas participantes), implica una visión compleja. Esta complejidad requiere de herramientas que abarcan los diferentes elementos que componen a un sistema social. El enfoque sistémico orientado en las personas ofrece dichos instrumentos para diagnosticar los momentos de un encuentro intercultural y para ofrecer elementos que ayudan en la interacción. Para realizar satisfactoriamente un encuentro intercultural, como en nuestro ejemplo, de un estudiante mexicano durante una estancia de estudios en el extranjero, es importante tener una visión sistémica-intercultural que permita actuar frente a la complejidad que implica dicha experiencia. Disponer de competencias interculturales favorece en el aprovechamiento de la riqueza que implica el encuentro entre personas de diferentes culturas.
Lista de referencias
Bateson, G. (1987). Espíritu y Naturaleza. Buenos Aires: Amarrortu.
Bateson, G. & Ruesch, J. (1995). Kommunikation. Heidelberg: Suhrkamp.
Bertalanffy, L. (1968). General Systems Theory. Nueva York: George Braziller.
Bolton, J. (2001). Interkulturelle Kompetenz (Competencia intercultural). Erfurt: Landeszentrale fuer politische Bildung.
König, E. & Volmer, G. (2000). Systemische Organisationsberatung (Asesoría sistémica a Organizaciones). Weinheim: Deutscher Studienverlag.
____________ (2005). Systemisch denken und handeln. Personale Systemtheorie in Erwachsenenbildung und Organisationsberatung (Pensar y actuar sistémicamente. Teoría Sistémica enfocada en las personas en el área de la formación de adultos en la asesoría a organizaciones). Weinhaeim-Basel: Beltz-Verlag.
Luhmann, N. (1997). Die Gesellschaft der Gesellschaft (La sociedad de la sociedad). Frankfurt/Main: Suhrkamp.
Schulz, F. (1981). Miteinander Reden. Störungen und Klärungen (Dialogar. Obstáculos y Aclaraciones). Alemania: Reinbek.
Stephan, W. G. & Stephan, C. W. (1989). Emocional reactions to interracial achievmaent outcomes. Journal of Applied Social Psychology, 19.
Watzlawick, P. (1995). Teoría de la comunicación humana. España: Herder.
Watzlawick, P., Beavin, J. & Jackson, D. D. (1969). Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern: Huber.

Irmgard Rehaag
Universidad Veracruzana

Educación intercultural y aprendizaje cooperativo La experiencia de España

María García-Cano Torrico
Esther Márquez Lepe
Universidad de Granada
Introducción
El objetivo principal de estas páginas es describir nuestra experiencia de coordinación en el contexto español como partícipes del proyecto europeo CLIEC (Cooperative Learning in European Contexts), enmarcado dentro del programa europeo Comenius.1 Para ello nos proponemos dos tareas fundamentales; en primer lugar, describir el contexto de desarrollo del proyecto en España, donde recibió el nombre de AMIGHA (Aprendizaje Cooperativo con Grupos Heterogéneos en el Aula), así como las distintas acciones y decisiones que hemos ido adoptando como coordinadoras del mismo. En segundo lugar, expondremos las reflexiones teóricas que de forma paralela han ido surgiendo y que como investigadoras de la Universidad de Granada (España) nos han resultado muy esclarecedoras en relación al debate sobre la Educación Intercultural y la atención al alumnado extranjero en el contexto español.
Desde principios de los noventa, la vinculación entre los conceptos interculturalidad y/o multiculturalidad e inmigración en España ha sido una constante tanto en el debate científico académico como en la praxis social. El ámbito educativo no ha permanecido ajeno a dicho nexo. De hecho, la evidencia demográfica de un incremento numérico en las estadísticas de alumnado y familias extranjeras, especialmente la de países no pertenecientes a la Unión Europea, ha sido el principal referente a la hora de hablar e intervenir en las aulas con la diversidad social y cultural, algo que se ha venido a denominar como educación intercultural. Este es el punto de partida desde el que arranca este artículo. Es decir, cómo la llegada de población inmigrante extranjera a la provincia de Huelva llevó al profesorado a demandar actuaciones relacionadas con la interculturalidad, y cómo el proyecto AMIGHA (versión castellana), ha sido una de las respuestas a estas demandas de intervención. Para empezar a desarrollar las características de este proceso, es necesario conocer el contexto político-social de la zona así como su realidad económica. A partir de algunas ideas acerca del contexto, intentaremos resumir cuál ha sido el desarrollo del proyecto durante los tres años de duración, los actores implicados, la diversidad de experiencias, las prácticas de los profesores, de los centros educativos, así como las del alumnado.
Un segundo aspecto que añadimos en este artículo y que queremos destacar es la reflexión y análisis que –como antropólogas y no méramente como “gestoras de proyectos”– ha surgido, fruto de la puesta en marcha del proyecto así como de las distintas actuaciones que lo han guiado. Durante los tres años de desarrollo del mismo hemos desplegado diferentes herramientas con el objetivo de provocar el debate entre el profesorado y contribuir de forma activa a reflexionar sobre su propia práctica, sometiendo a cuestión distintos conceptos, como el de cultura, diversidad o interculturalidad. Las entrevistas en profundidad y los grupos de trabajo nos han dado la oportunidad de trabajar de manera estrecha con el profesorado, vinculando de forma constante y coherente la teoría y la práctica. Algunas cuestiones de interés al respecto son expuestas en la última parte de este artículo.
1. El proyecto CLIEC en España:
Algunos datos sobre el contexto
1.1 Contexto político-legislativo
El panorama político-legislativo referido a la interculturalidad y la atención a la diversidad en el contexto español está, tal como hemos aludido anteriormente, vinculado a la llegada y presencia de población inmigrante extranjera en el contexto nacional; por ello, los hitos cronológicos que más nos interesa analizar datan de la década de los noventa. De hecho, las Leyes Orgánicas en las que nos centraremos fueron elaboradas en esta década y años siguientes. Estas leyes muestran un giro importante en relación a los objetivos y planteamientos sostenidos en décadas anteriores (los setenta y los ochenta). En esa época, España terminaba con cuarenta años de dictadura franquista y transita a un Estado democrático hasta llegar a ser país miembro de la Comunicad Económica Europea (CEE) en el año 1985.
En la década de los setenta con la Ley General de Educación de 1970, los criterios fundamentales que orientaban la legislación educativa con relación a la diversidad eran la “Homogeneidad y el enfoque Compensatorio” (Colectivo IOÉ, 2005: 7). Esto significaba que sólo tenía cabida un único modelo de normalidad para todo el alumnado, a merced del contexto político dictatorial y opresivo que se vivía en aquellos años en España. El alumnado “diferente” era calificado como deficitario según el modelo establecido, llevándose a cabo medidas compensatorias con el objetivo de superar los supuestos déficits, que eran etiquetados según fueran por carácter psicológico (bajo coeficiente intelectual) o por su pertenencia a una clase social desfavorecida.
El objetivo de consolidar una España democrática y plural a nivel interno era el objetivo más importante en la agenda política española en la década de los ochenta. En estos años se aprueba la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), donde las referencias a la diversidad cultural y lingüísticas existentes apenas obtienen tratamiento, como tampoco lo tiene el alumnado extranjero ni la temática de la interculturalidad. Estas ausencias tenían que ver, por un lado, con el no reconocimiento de la diversidad a nivel interno del país y, por otro, con la aún escasa presencia de población extranjera, más vinculada, en estos momentos, al turismo de europeos que al desarrollo del mercado de trabajo y la demada de mano de obra no cualificada, como sí ocurrirá en años posteriores.
Sin embargo, este tratamiento de la diversidad cambió de signo en los años noventa como se reflejó en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. La vinculación de la Educación Intercultural y la enseñanza dejó de ser una hipótesis académica para vislumbrarse como una relación probada a través de lo que se denominó, en la LOGSE, “formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos” (Artículo 1 de la LOGSE), así como a través del reconocimiento explícito de la diversidad sociocultural como recurso educativo y aspecto necesitado de incorporación en el proceso de enseñanza. De esta forma, distintos autores (Muñoz, 1997: 130; Siguán, 1998: 46; Franzé & Damen, 1999: 124) coinciden en reconocer que la LOGSE “abrió las puertas al reconocimiento positivo de la diversidad dentro de las aulas incluyendo las generadas en razón de la étnica, la nacionalidado o la cultura de origen” (Colectivo IOÉ, 2005: 8) y, aunque no se hace referencia explícitamente al término interculturalidad en ella, sí que se establecen los principios que hacen que sea posible hablar de ella.
En la década de los noventa la referencia a la inmigración extranjera comienza a ser una constante en los distintos ámbitos de la intervención social. Este nuevo contexto estuvo indudablemente influenciado por el esfuerzo de España para entrar en la CEE, algo que se consiguió en 1986. Con la mirada puesta en este objetivo, en 1985 se aprueba la primera Ley de Extranjería española.2 Este momento, “que simbolizó la entrada de la inmigración en la agenda política española” (Delgado, 2001: 8), se caracterizó por definir la relación con este colectivo a través del control y la contención de flujos migratorios, ya que el país, a partir de ese momento adquiría un nuevo estatus como puerta de entrada hacia la Unión.3 Estos acontecimientos y los resultados que se derivaron del Proceso Extraordinario de Regularización de los Trabajadores Extranjeros en España (1990) que se encontraban en situación irregular, hicieron a las autoridades más conscientes del volumen de población extranjera que se hallaba en el Estado español, así como de la importancia de su cuantificación. Asunto que también se vio reflejado en el contexto escolar, siendo en el curso académico 1991-92 la primera vez que se comienza a contabilizar y a hacer públicos los datos sobre alumnado extranjero escolarizado en España (Siguán, 1998: 42).
Esta tímida tendencia hacia el “Reconocimiento” de la diversidad en plural, y de la cultural, encuentra un freno con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002, aprobada tras seis años de gobierno del Partido Popular en España y haber alcanzado la mayoría absoluta en las elecciones del año 2000. Uno de los cambios más importantes, a nuestro parecer, con respecto a la legislación anterior, fue la referencia en su articulado a la población inmigrante extranjera. Sin embargo, a pesar de que este reconocimento es explícito por pirmera vez, se hace en términos de situación problemática (escolar o social), vinculándose su atención al desarrollo de un modelo compensatorio al calificarlo en bloque como “alumnos con necesidades educativas específicas” (cap. VII de la ley) (Colectivo IOÉ, 2005: 8).
En el momento actual, el gobierno español prepara una nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) que deja entrever un cambio de orientación con respecto a muchas de las cuestiones planteadas en la LOCE; no obstante, aún no son muy explícitos los principios y las estrategias con relación al tratamiento de la diversidad en las aulas.
En definitiva, en la política educativa española la atención a la diversidad ha estado vinculada hacia un enfoque compensatorio relacionado, en mayor medida, sobre todo a partir de la década de los noventa, con la atención a la población extranjera. Los retos que, a nuestro juicio, debería abordar la nueva legislación y las prácticas de interculturalidad son los siguientes: a) superar la vinculación y confusión que hasta ahora ha primado en la política y en la práctica entre interculturalidad y educación compensatoria dirigida fundamentalmente hacia el alumnado de origen extranjero; b) reconocer la diversidad cultural como un componente estructural y consustancial a las sociedades “modernas”, superando así la percepción de homogeneidad cultural, aún sin inmigración (Colectivo IOÉ, 2005: 4); c) provocar nuevas prácticas educativas más allá del tratamiento excepcional, diferencial, desigual y compensatorio hacia la poblacion inmigrante (García & Capellán, 2002: 212), diseñando estrategias y principios de acción que incluyan a todo el alumnado y reconozca las distintas formas de diversidad en las aulas.
1.2 Contexto Socioeconómico e inicios del proyecto en España
Después de la Segunda Guerra Mundial, la reconstrucción económica de Europa y el sistema de producción fordista impulsó la necesidad de contratar trabajadores extranjeros en los países del norte y centro de Europa (Alemania, Francia, Bélgica, etc.), de forma que “el desarrollo económico de dichas regiones estuvo explícitamente vinculado con la demanda de inmigrantes” (Araujo, 2003: 1).
Sin embargo, a partir de los años setenta, la situación empezó a cambiar. “La producción en masa taylorista tropezó con límites de productividad. [...] los compromisos acordados a nivel nacional entre capital y trabajo se avenían cada vez a menos con la creciente internacionalización de la producción y de los mercados” (Lutz, 1995: 30). Esto se tradujo en una disminución creciente de la necesidad de mano de obra en los países industrializados y el establecimiento del desempleo de larga duración como factor estructural del mercado de trabajo (Araujo, 2005).
A partir de ese momento, la política de reclutamiento de extranjeros dejó de ser rentable porque ya no era necesaria, y es cuando comienza a plantearse qué hacer con los que ya estaban dentro; ¿cómo integrar a ciudadanos de diferentes procedencias nacionales y con diferentes identidades culturales? En ese contexto aparece la Educación Intercultural, concretamente “para mejorar la integración de los trabajadores inmigrantes y de sus hijos en las estructuras nacionales educativas de los países de acogida” (Van Beneden, 2003: 3).
Uno de los colectivos más significativos de población extranjera en estos países centroeuropeos fue el español, y concretamente el andaluz. Andalucía (ver Figura 1) ha sido una región española tradicionalmente caracterizada por la emigración de sus ciudadanos a otros países europeos (Holanda, Alemania o Francia), o a otras zonas del país más prósperas (Cataluña o País Vasco). Sin embargo, a partir de la década de los noventa, esta comunidad empieza a ser considerada como uno de los destinos preferidos de inmigrantes extranjeros (ciudadanos comunitarios y no comunitarios), convirtiéndose en la tercera región con mayor porcentaje de inmigración de toda España, seguida de Madrid y Cataluña.
Figura 1. Mapa de España, Andalucía y Huelva

Tanto el colectivo inmigrante como los movimientos migratorios que han llegado a esta comunidad, se han caracterizado por su heterogeneidad tanto temporal como espacial, existiendo diferencias entre provincias (y dentro de ellas) en cuanto a la emisión y a la recepción de habitantes. Si bien, de forma general podemos decir que las zonas del litoral y los grandes núcleos urbanos (ciudades y capitales) son las que actualmente concentran a un mayor número de población extranjera tanto comunitaria como no comunitaria.
La provincia de Huelva (contexto donde se ubican los “colegios CLIM”; ver Figura 1), al igual que ocurre en otras provincias de Andalucía como Almería4 o Jaén, se caracteriza por la demanda de mano de obra extranjera durante las campañas agrícolas (fundamentalmente en el cultivo de la fresa y los cítricos). Esto supone que durante estas campañas se produce, en algunas localidades de la zona, un aumento considerable de porcentaje de población inmigrante no comunitaria. No obstante, este carácter de estacionalidad está desapareciendo gradualmente, debido a un progresivo asentamiento de estos colectivos de población y a la intensificación de la agricultura. De modo que esta provincia se ha convertido, en los últimos diez años, en un “nuevo” contexto receptor de población inmigrante extranjera. Algo que se observa en las estadísticas de la provincia y en la evolución del porcentaje de población residente en la zona, que desde el año 1992, cuando se contabilizaba un total de 1978 extranjeros comunitarios y no comunitarios, ha aumentado hasta las 5,356 personas que se registran en el año 2000.5
Al ir desapareciendo este carácter de estacionalidad en la contratación de mano de obra, fundamentalmente extranjera, muchas familias inmigrantes han decidido instalarse en la zona, escolarizando a sus hijos en los colegios de las localidades donde residen. Este incremento de alumnos extranjeros, como nos muestran las cifras, supone aún un porcentaje muy bajo con respecto a la población nacional. De hecho, el colectivo de alumnado extranjero escolarizado sólo representa un 1.6% sobre el total de alumnado matriculado durante el curso 2002-2003 (Ortiz Cobo, 2005) en la provincia de Huelva. A pesar de ello, su evolución temporal resulta significativa, ya que si miramos hacia atrás vemos cómo en el curso 98-99 sólo suponían un 0.13% del total.
Esta presencia cada vez más significativa ha generado, según el profesorado, una sensación de frustración ante la imposibilidad de desarrollar o crear estrategias educativas frente a estas “nuevas” necesidades y “nuevos problemas”, asociados frecuentemente a la presencia de una cada vez mayor “diferencia cultural”. Y es cuando, de nuevo, aparece la educación Intercultural, no como movimiento de reforma educativa sino en respuesta, al igual que en el caso europeo, a necesidades derivadas del mercado de trabajo.
En este contexto socioeconómico y político-legislativo es concebido el proyecto CLIEC. Desde la Universidad de Granada pensamos que este proyecto implicaba una forma diferente de abordar la interculturalidad, entendida ahora como diversidad en plural, y no exclusivamente como atención al alumnado extranjero, tal y como se había venido entendiendo hasta entonces en nuestra comunidad y en la provincia. Así que le propusimos al CEP6 (Centro de Profesorado) de Huelva colaborar con nosotros en la implementación del proyecto. Esta propuesta fue muy bien recibida por parte de los responsables del centro y supuso el inicio de una colaboración conjunta que ha durado los tres años de desarrollo del mismo.
La recepción del proyecto en el profesorado fue tímida aunque positiva. La perspectiva de un cambio metodológico en sus clases les provocaba cierto rechazo, pero la disponibilidad de materiales elaborados para contextos pluriculturales les resultaba interesante a la par que tranquilizadora, ya que éstos podían aportarles nuevas ideas para desarrollar estrategias educativas que les permitieran comunicarse con el alumnado culturalmente distinto. Así nos lo manifestaron en las primeras sesiones de formación del proyecto (marzo de 2003). El atractivo y novedad de estos materiales y de su metodología frente a otras estrategias llevadas a cabo con anterioridad, residía en el énfasis puesto en: a) el trabajo cooperativo entre el alumnado, haciendo hincapié tanto en el grupo mayoritario como en los grupos minoritarios; b) en los modos de interacción a través del uso de roles y propuestas didácticas con soluciones abiertas.
2. Actores, actividades y experiencias en los
centros educativos
Una vez establecidos los primeros contactos con los colegios, diseñamos el esquema organizativo y temporal de lo que iba a ser el proyecto CLIEC en el contexto español. La organización del proyecto implicaba a diversos actores que han participado de distinto modo en actividades desarrolladas a lo largo de estos tres años. De forma breve referenciamos los actores e instituciones que de manera directa han formado parte del proyecto CLIEC, AMIGHA en España:
  • Steunpunt ICO7 (Center for Intercultural Education de Gante, Bélgica). En tanto que coordinadoras del proyecto europeo, ha sido la institución encargada de gestionar y dinamizar las distintas fases y acciones comprendidas en el CLIEC.8 Han dirigido una vez al año los seminarios de formación dirigidos a los grupos de teacher trainers de cada uno de los países participantes y reuniones de coordinación con los distintos socios europeos.
  • Coordinación en España, llevada a cabo desde el Laboratorio de Estudios Interculturales9 de la Universidad de Granada. Las actividades desarrolladas han estado relacionadas, por un lado, con la organización y dirección de actividades a nivel local, tomando como referencia los objetivos del proyecto Comenius (actuaciones como planificaciones anuales, contacto con el profesorado a través de reuniones periódicas, elaboración de documentos, etc.). Y, por otro, todas aquellas actuaciones que han pretendido la difusión del proyecto, así como fomento del debate teórico en torno a la Educación Intercultural y el Aprendizaje Cooperativo (destacamos los encuentros con profesorado en cursos de formación, jornadas, congresos científicos,10 publicación de artículos,11 etc.).
  • Teacher trainers. Esta figura ha sido la encargada de recibir formación en esta nueva metodología y, a su vez, formar al profesorado partícipe en el proyecto. Una vez al año, los teacher trainers de cada uno de los países socios han recibido conjuntamente formación relacionada con la metodología cooperativa y sobre el contenido de las distintas actividades llevadas a cabo posteriormente en las aulas, ya fueran “activididades de romper el hielo”, “creación del clima de la clase para el trabajo cooperativo” o implementación de las Unidades CLIM.12 En España, el grupo de las teacher trainers ha estado formado por tres profesoras siendo sus tareas prioritarias, una vez recibida anualmente la formación en Bélgica, en primer lugar, diseñar y desarrollar la estrategia de formación más adecuada para el profesorado partícipe en el CLIM-AMIGHA, y, en segundo lugar, impulsar, dinamizar y potenciar la continuidad del trabajo en los distintos colegios implicados en el proyecto (ver Foto 1).
Foto 1. Sesión formativa impartida por teacher trainers a profesorado en España
  • Profesorado. Esta figura ha sido la encargada en última instancia de desarrollar cada una de las actividades en las aulas. El número de profesores que recibió el primer año formación en materia de aprendizaje cooperativo y educación intercultural, fue un total de 22 profesores y profesoras, repartidos entre los cuatro colegios de las tres localidades onubenses Almonte, Bonares y Moguer. Sin embargo, el último año de proyecto, aun cuando el profesorado ha continuado recibiendo las unidades CLIM para ser realizadas en sus aulas, el número de profesores y profesoras que realmente las ha llevado a cabo, han sido de 6 profesores, todos ellos pertenecientes al mismo colegio. Otros profesores siguen en contacto con la figura de las teacher trainers haciendo tímidos intentos por desarrollar en sus aulas las unidades CLIM, aunque destacan la importancia de diversos condicionantes en el pleno y efectivo desarrollo del mismo. Aspectos que analizaremos en mayor profundidad más adelante, ya que creemos que son de relevante importancia.
Las actividades que se han llevado a cabo en los “colegios CLIM-AMIGHA” debían seguir una misma secuencia temporal en el desarrollo e implementación del proyecto en sus aulas. Esta secuencia empezaba con el desarrollo de las “actividades de romper el hielo”13 para que el alumando se fuera familiarizando con la metodología cooperativa y el trabajo en grupo. Una vez conseguidos estos objetivos, las clases debían llevar a cabo, de forma progresiva y siempre dentro del horario lectivo oficial, las distintas unidades CLIM (traducidas al castellano) para observar el desarrollo de los materiales belgas en las clases españolas. Otras actividades, fuera del aula, han sido encuentros entre el profesorado de los distintos colegios para compartir experiencias e intercambiar opiniones en cuanto a obstáculos y/o condicionantes a la hora de llevar a cabo su desarrollo, así como para reflexionar en torno a conceptos como los de Educación Intercultural, diversidad o cultura. Estos últimos encuentros han sido con carácter anual, al comienzo y finalización de cada curso académico, y han estado dirigidos por la coordinación del proyecto en España.
Después de tres años de desarrollo del proyecto AMIGHA en España, podemos decir que las prácticas han sido muy diversas y dispares según los distintos colegios participantes y el profesorado implicado. Estas valoraciones surjen de un contacto continuo que hemos tenido con la comunidad educativa que ha participado en el proyecto, así como de la observación de las prácticas que se han desarrollado en distintas aulas. Es decir, a lo largo de estos tres años, a través de la formación del profesorado (realizada anualmente), el contacto con las teachers trainers (permanente durante todo el año), encuestas y entrevistas con el alumando, y sesiones de trabajo conjuntas con los formadores, los coordinadores y el profesorado, hemos podido sistematizar las distintas experiencias que se han llevado a cabo en los diferentes colegios implicados. Teniendo en cuenta los datos extraídos, con una mirada retrospectiva y un interés analítico, hemos identificado tres experiencias distintas, de las que analizamos los factores y condicionantes que han permitido uno u otro desarrollo.
A) Experiencia 1
Colegio donde se ha dado un completo desarrollo de las distintas actividades propuestas dentro del proyecto CLIEC estando comprometido el centro en su conjunto. De hecho, se realizó una planificación conjunta del horario del centro y de las clases del profesorado para facilitar la implementación del proyecto. Desde el comienzo del proyecto y hasta su conclusión, el equipo docente de este centro ha realizado cada una de las actividades previstas.
La edad del alumnado con el que se ha trabajado ha estado comprendida entre 9 y 11 años, lo que corresponde, en el sistema educativo español, a los niveles de 4º, 5º y 6º de primaria. El profesorado ha desarrollado las actividades CLIM-AMIGHA sobre la base de una programación que comprometía a las distintas clases partícipes durante 1hora y 30 minutos a la semana. Este último aspecto, el tiempo, ha sido uno de los más controvertidos, ya que nunca era suficiente para finalizar las tareas propuestas; pero además, porque implica que el profesorado se cuestione cómo organizar y qué actividades priorizar a diario. Esto se ha visto reflejado en los encuentros que hemos mantenido de forma paralela con el profesorado, donde ha sido uno de los temas más debatidos y sobre los que más se ha reflexionado. Así, algunos profesores cuestionan las posturas de compañeros que expresan la “necesidad de terminar los libros de texto de las distintas asignaturas” y que manifiestan “no disponer de tiempo para el desarrollo de un libro más (como es el caso de las unidades CLIM)”. Argumentan la importancia de reflexionar sobre el “modo” de impartir el contenido más que la “cantidad” de contenidos que se imparten, y están en contra de que el factor “tiempo” sea la excusa para la falta de innovación en el aula.
Un factor de éxito a destacar en esta experiencia ha sido, sin lugar a dudas, el papel de mediadora, dinamizadora y apoyo que ha representado en el centro una profesora para el resto de sus compañeros. Dos características importantes han convergido en la figura de ésta: por un lado, su formación y rol de teacher trainer en el proyecto, por lo que su presencia dentro del aula durante el desarrollo de las actividades tanto pre-CLIM-AMIGHA como durante la implementación de las unidades CLIM, ha servido de motivación y apoyo al profesorado para llevarlo a cabo durante todo este tiempo (ver Foto 2) Y, en segundo lugar, su función de “jefa de estudios” en el centro, lo que ha permitido una adecuada organización tanto de espacios como de horarios, siendo líder y dinamizadora de las actividades comprendidas en el proyecto.
Foto 2: Desarrollo de la unidad 3 en un aula. Apoyo de teacher trainer dentro del aula
En este colegio la metodología de aprendizaje cooperativo y educación intercultural no ha sido una experiencia aislada y anecdótica en el tiempo, sino que ha calado en la planificación, organización e ideario del centro. Algunos datos que muestran esta situación han sido:
  • La celebración de reuniones periódicas del profesorado de los distintos cursos que participan en el proyecto AMIGHA (niveles de 4º, 5º y 6º de primaria, alumnado de 9, 10 y 11 años), con el objetivo de tomar acuerdos y organizar las distintas actividades.
  • Elaboración de carteles con los roles que desenvuelve el alumnado en el trabajo en grupo, así como los slogans CLIM-AMIGHA, que fueron colocados en una pared de la clase (ver Foto 3) con el objetivo de hacerlos visibles durante toda la jornada de clase y que el profesorado pueda referirse a ellos en cualquier área del currículo, y no sólo en el momento en el que se realizan las actividades específicas CLIM-AMIGHA.
Foto 3. Los slogans elaborados por el alumnado en la pared de clase
  • La adquisición y uso de los materiales necesarios para trabajar en clase que fueron adquiridos por la dirección del centro para que se utilizaran por todos los grupos de forma rotatoria.
  • El desarrollo de actividades de forma conjunta y coordinada por todo el centro al final de cada unidad, como, por ejemplo, la celebración de una fiesta al final de la Unidad 114 o preparación de una exposición al término de la Unidad 2.15
  • La presencia dentro del aula de una teacher trainer junto a los profesores tutores de cada curso. Esta figura ha servido de apoyo al trabajo del profesor/a en su aula, aunque fueran exclusivamente ellos, los profesores, los responsables de formar los distintos grupos dentro del aula, puesto que conocían las características del alumnado y las mejores posibilidades de hacer grupos heterogéneos. Además, el hecho de estar presentes dos profesores dentro del aula cuando se trabajan las actividades previas o las unidades CLIM ha facilitado tanto su desarrollo como la posibilidad de hacer observaciones de utilidad por parte de ambas partes.
Con respecto al alumnado, estos expresan, en términos generales, que les gusta trabajar con las unidades CLIM, así como los juegos y actividades previas. La razón fundamental a la que aluden es que les parece “muy divertido”; otras razones son “aprenden a hacer cosas juntos” y “aprenden cosas de sus compañeros”. Al respecto, el profesorado destaca algunas cuestiones de interés:
  • Observan cómo, a medida que avanza el tiempo, el alumnado aprende a utilizar los recursos y productos de otros grupos.
  • Piensan que es posible delegar responsabilidades en el alumnado, tanto en la realización de actividades que pertenecen a las unidades CLIM como en actividades de centro al margen del proyecto.
  • Descubren distintas habilidades, al margen de las intelectuales, en muchos niños/as que antes no conocían. Fundamentalmente, a través de actividades que implican habilidades motoras, artísticas, de manera que los alumnos que antes se mostraban muy tímidos y no participaban en las asignaturas de matemáticas, lengua, etc., ahora se convierten en líderes de otros compañeros.
  • Reflexionan sobre la dificultad de controlar los turnos de palabra, ya que todo el alumnado tiende a hablar al mismo tiempo y esto provoca ruido y desorden en el aula. A pesar de ello, observan cómo el alumnado desarrolla habilidades en la resolución de conflictos (ver Foto 4).
Foto 4. Alumnado trabajando de forma cooperativa
B) Experiencia 2
Colegio donde sólo algunos de sus profesores desarrollan las actividades propuestas por el CLIEC, aunque al margen de los plazos establecidos, destacando el compromiso individual de los profesores más que el del centro educativo.
La experiencia de este colegio es ilustrativa de los problemas e inconvenientes con los que se encuentra el profesorado en su actividad diaria cuando se le oferta su participación en experiencias de este tipo. El profesorado identifica estas dificultades refiriéndose, por un lado, a aspectos de tipo organizativo: no hay una planificación a nivel de centro; cada año trabajan con alumnado distinto, por lo que el trabajo realizado un año ha de ser retomado al siguiente sin asegurarse su continuidad; sobrecarga de trabajo para preparar las actividades CLIM-AMIGHA que ha de desarrollar en la clase, etc. Por otro lado, se refieren a cuestiones que tienen que ver con la percepción de sí mismos en cuanto a escasez de formación y habilidades suficientes para desarrollar las actividades de aprendizaje cooperativo dentro del aula.
Así, encontramos en este colegio profesorado que comparte los principios y el proyecto educativo que propone el CLIM-AMIGHA, en cuanto que implica la atención a la diversidad en todas sus facetas, experimentar con metodologías participativas y proponer contenidos con soluciones abiertas. Pero, por contra, aseguran que todos estos principios son difíciles de llevar a la práctica y se manifiestan “desencantados” ante lo que perciben como “un proyecto más”, innovador, pero no realista a la hora de ser puesto en práctica en sus aulas y centros.
C) Experiencia 3
Colegio donde no es posible desarrollar ninguna de las actividades propuestas por el CLIEC, a pesar del compromiso adoptado por el equipo directivo y la disposición por parte de éste de los recursos de tiempo y espacio necesarios para facilitar su desarrollo.
Esta ha sido la experiencia más paradigmática de todas las que hemos coordinado. Encontramos, por un lado, el compromiso y la disposición de los horarios y recursos necesarios por parte del equipo directivo del centro para llevar a cabo, en las mejores condiciones, el desarrollo de las actividades pre-CLIM-AMIGHA y las unidades CLIM-AMIGHA, pero por otro, una nula implicación por parte del profesorado para ponerlo en práctica en sus aulas. Los factores que han llevado a esta situación podemos dividirlos en dos grandes ámbitos: aquellos que han tenido que ver con condicionantes extrínsecos al profesorado, como ha sido la movilidad a otros centros, prolongadas ausencias ante permisos maternales o enfermedades; y, en segundo lugar, los debidos a factores intrínsecos y que tienen que ver con cuestiones relacionadas con la forma de concebir la educación y el modo de llevar a cabo su quehacer docente.
Ha sido precisamente este segundo tipo de condicionantes o factores, que hemos denominado intrínsecos, los que más nos ha interesado analizar, en tanto se nos revelan como los discursos más críticos hacia el proyecto CLIM-AMIGHA y sus propuestas. En un intento por dilucidar los argumentos aducidos encontramos todos aquellos que cuestionan su “supuesto” carácter innovador, añadiendo que “no es tan distinto de lo que venimos haciendo a diario en nuestras aulas”. Analizar este posicionamiento nos ha revelado algunas claves, no de éxito sino, precisamente, de todo lo contrario: ¿por qué a pesar de contar con el apoyo y recursos necesarios el profesorado no se hace partícipe del mismo?
Este asunto es, sin lugar a dudas, de una alta complejidad, y nos obligaría a analizar desde una perspectiva holística e integral lo que es el quehacer profesional docente en el sistema educativo español, aspecto que se nos escapa de los intereses de estas páginas. Apuntamos tímidamente algunos aspectos por lo significativos que se han revelado durante nuestra experiencia, aunque somos conscientes de la necesidad de señalar otros muchos, a fin de comprender en su globalidad dicha cuestión.
  • Por un lado, los “perversos” efectos provocados por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, frente a los utópicos idearios que forjó durante su preparación en relación a cuestiones como la atención a la diversidad, innovación didáctica, etc., así como los esfuerzos a distintos niveles que supuso para muchos maestros y maestras, y que nunca se vieron ni reconocidos ni materializados. Esto ha creado un clima de desmotivación y escepticismo ante cualquier anuncio de innovación, que hace que los cursos de formación se desarrollen con un bajo interés, centrado más que en conocer, en conseguir un título que sea de utilidad para otras cuestiones fuera del aula (como es el hecho de conseguir puntos para cambiar de destino, entre otros asuntos), y esto se plasma en que llevar a cabo experiencias innovadoras no sea la norma sino, más bien, la excepción.
  • La tradicional separación entre universidad y escuela representada en la metáfora “los que piensan” frente a “los que hacemos”, y que conduce a hacer perpetua la separación entre teoría y práctica. Dicha separación en muchos casos se materializa en las escuelas con el recelo ante “los intrusos de fuera”, y a percibir como poco prácticas las propuestas que se hacen desde la universidad.
  • La percepción de “estar solo” en esto o de “ser siempre los mismos los que estamos en los mismos asuntos”, conduce a muchos profesionales de la enseñanza a ir abandonando con el tiempo su implicación y participación en cursos de formación, celebración de jornadas, seminarios, organización de actividades o programas de innovación. El reconocimiento, o precisamente, la escasez de reconocimiento institucional y/o frente a sus compañeros no satisface, para muchos, el esfuerzo o los resultados obtenidos.
  • La falta de continuidad de los proyectos propuestos por instancias externas a la institución educativa propiamente dicha (i.e. Comisión Europea, universidad, etc.). El profesorado no se siente protagonista de los mismos y percibe este trabajo muy alejado de la realidad cotidiana de su centro y aula, donde aisladamente llegan los resultados obtenidos o quedan como experiencias piloto sin más repercusión.
  • La escasez de claridad conceptual, y con ello de planteamientos políticos y de intervención adecuados a la atención de la diversidad, interculturalidad, diferencia o desigualdad. En España, se sigue apostando por posturas que de nuevo identifican interculturalidad igual a inmigración, igualdad como lo equivalente a defender la uniformidad entre el alumnado y diferencia como lo más cercano a la desigualdad. En la medida que estos asuntos no se trabajen, los proyectos identificados como “interculturales” o de “atención a la diversidad” seguirán siendo demandados o aceptados para su desarrollo sólo en aquellos contextos donde sea significativa (desde el punto de vista de la problemática social, no tiene por qué ser numérica) la presencia de población inmigrante extranjera, no reconociéndose otras formas de diversidad.
3. Educación Intercultural y Aprendizaje Cooperativo.
Algunas reflexiones para el debate
Desde una perspectiva antropológica –y en la medida que nos planteamos nuestra labor de coordinación del proyecto CLIEC en España no meramente como gestión de actuaciones y fases– desplegamos una serie de instrumentos que nos permitieran reflexionar junto con el profesorado y contribuir de alguna manera al análisis, conceptualización y debate en torno a la construcción de significados que sobre la “Educación Intercultural” se viene realizando en el contexto educativo y escolar actual en España. El primer paso fue identificar cuáles son los errores que tradicionalmente se han venido cometiendo en la práctica educativa llamada “intercultural”. Las entrevistas en profundidad realizadas al profesorado, así como las sesiones de trabajo que mantuvimos con éste, nos permitieron reconocer algunos de estos errores en torno a los cuales se concibe y practica la “interculturalidad”, así como a la atención a la diversidad cultural y social en el sistema educativo.
1. Énfasis en las diferencias. La Educación Intercultural se demanda y propone ante la existencia de diferencias en las aulas tales como color de piel, diferentes orígenes nacionales, religiones, lenguas... La coexistencia de tales diferencias ha llevado a muchos docentes a demandar nuevas estrategias didácticas, siendo calificadas de interculturales (García, Granados & García-Cano, 2000). Este fue el caso del proyecto CLIEC-AMIGHA en España, siendo la llegada de inmigrantes al contexto de Huelva, o más bien, la advertencia y/o preparación ante el flujo que a corto o medio plazo se predice llegará a nuestras sociedades, a nuestros centros, la principal motivación para el desarrollo de actividades de educación intercultural. En este sentido, la demanda fundamental que se nos planteó desde el comienzo del proyecto fue la búsqueda de soluciones a cuestiones concretas como: “¿cómo afrontar la enseñanza de la lengua española?”, “¿cómo lograr el contacto con las familias de alumnado inmigrante extranjero?”, “¿cómo evitar su absentismo escolar?”, “¿cómo prevenir los conflictos xenófobos en los centros educativos?” y, sobre todo, “¿cómo integrar su cultura en la escuela?”.
2. Folckorización de la cultura. Los primeros contactos con el profesorado nos llevaron a tomar como punto de partida, en la teoría y en la práctica, la premisa según la cual la Educación Intercultural viene justificada la mayor parte de las veces no tanto, o no exclusivamente, ante la presencia de población inmigrante extranjera sin más, sino ante la asociación de dicha presencia con el concepto de “diferencia cultural”, convertido éste en panacea de la diferencia/desigualdad y, por tanto, en vehículo de “desplazamiento y ocultación de realidades de la desigualdad social” (Carrasco, 2003). En este sentido, la cultura es entendida como algo profundo e inmutable que la educación o la interacción entre grupos no puede cambiar. El problema fundamental de esta concepción es la poca dinamicidad y capacidad de interpretación y re-construcción que se otorga al concepto cultura. Es decir, tendemos a cosificar y asignar cultura a los miembros de un grupo, en vez de inferir la cultura de dicho grupo. Como afirma García Castaño en relación a la cultura, “no se trata de una entidad transportable y medible sino más bien disoluble y escurridiza que se construye y reconstruye en la interacción y por ello resulta imposible de cosificar, medir o marcarle las fronteras” (García Castaño, 1996: 18)
3. Interculturalidad como excepción. Derivado del punto anterior, los proyectos de educación en interculturalidad han sido desarrollados en la práctica educativa a través de proyectos concretos y puntuales en el tiempo (como excepción, no como práctica cotidiana). Las experiencias de muchos centros educativos en materia de interculturalidad no han ido más allá de la celebración del día o la semana de la interculturalidad, amenizada y/o reducida a ágapes o conciertos musicales, sin trascender a un análisis más profundo sobre el significado y valor de la diversidad y la necesidad de potenciar la igualdad de oportunidades más allá de lo anecdótico.
4. Diferencias culturales: ¿reconocimiento y/o igualdad?. Es frecuente encontrar en el sistema educativo mensajes, junto al inmovilismo otorgado a la cultura, de respeto y enriquecimiento mutuo entre diferentes grupos culturales, entre los que llegan y los nacionales. Esto responde, la mayoría de las veces, a la expresión de una deseabilidad social de convivencia pacífica más que a la comprensión y aceptación de cómo, en situaciones de igualdad entre diferentes grupos, la cultura se reconstruye, cambia y da lugar a nuevas formas de actuar que afectan a ambos grupos. Leamos el extracto de una entrevista realizada a una profesora en la que nos definía lo que según ella debía de ser la interculturalidad en educación, “riqueza cultural aunque todo permanezca según su propia esencia”:
Pienso que educar interculturalmente debe ser lo bueno de los distintos sitios y que esos niños lo asuman, no que cambien sus hábitos o que cambien... sino que vean que existen otras culturas y que tienen cosas tan bonitas o más bonitas que la suya. Entonces es un enriquecimiento. (Maestra, tutora del Tercer curso de Primaria, 24 de febrero de 2003)
La Educación Intercultural como “educación para las minorías” tiende a estereotipar y segregar al alumnado de origen inmigrante, asignándole una etiqueta impuesta en la que se detallan todos los estereotipos que la sociedad receptora tiene construidos sobre tal o cual “cultura” de pertenencia (FETE, 2001: 15).
Frente a estas consideraciones, las propuestas del proyecto CLIEC-AMIGHA y los aspectos que hemos trabajado sobre Educación Intercultural, a través de la metodología del aprendizaje cooperativo con el profesorado, para transformar no sólo las prácticas, sino sobre todo, para contribuir a la reflexión-acción del profesorado en el aula, han sido las siguientes:
  • La EDUCACIÓN. Debe entenderse a partir del reconocimiento de que vivimos en una sociedad que es multicultural; es decir, que está caracterizada al mismo tiempo por diversidades muy heterogéneas y que dichas diversidades conducen en las relaciones de convivencia a la desigualdad de ciertos grupos o colectivos concretos. De este modo, la Educación no es una mera asignatura, un modo o estrategia de cómo enseñar en el aula, sino que es el medio para entender y organizar el currículo y el modo de educar en el respeto y la igualdad de oportunidades de forma transversal a todos los conocimientos. En este sentido, desde el proyecto CLIEC-AMIGHA se parte de la consideración de que las políticas educativas en las sociedades occidentales democráticas tienen –o deberían tener– como objetivo el fomento y el desarrollo de la igualdad de oportunidades de todos los sujetos y grupos sociales, bajo el presupuesto de que democracia implica pluralismo y respeto de las diferencias (Batelaan & Van Hoof, 1996).
En este sentido, el proyecto AMIGHA en España no se ha circunscrito a un hecho puntual en el tiempo o a un contenido más, sino que ha pretendido impregnar la organización y el modo mismo de enseñar y concebir el aula. La formación continua impartida al profesorado, el desarrollo de actividades previas al desarrollo de las unidades CLIM y el ejercicio reflexivo por parte de los profesores han hecho de la interculturalidad un modo de enseñanza, transcendiendo a todas las áreas del currículum.
  • La INTERacción del alumnado. Conscientes de que las desigualdades se manifiestan en los diferentes estatus entre grupos (entre grupos mayoritarios/minoritarios; grupos de nacionales/inmigrantes; entre clases sociales; entre géneros, etc.), y que dichas diferencias también se proyectan, son reflejo y al mismo tiempo son fruto de las relaciones desiguales de estatus dentro del aula, en el proyecto CLIEC-AMIGHA partimos de la consideración de que la diversidad y la desigualdad en el aula no provienen de la pertenencia a grupos de “diferente cultura”, “raciales” o de nacionalidad distinta, sino que son fruto de la coexistencia no reconocida de diferentes formas de interaccionar en el aula. La Educación Intercultural ya no será considerada como la “educación para las minorías”; por el contrario, proponemos una educación que analice las distintas formas de interacción del alumnado en el aula que nos permita descubrir que, en realidad, muchos de sus referentes y significados tienen más aspectos en común con sus iguales de lo que estamos dispuestos a reconocer, lo cual permite el trabajo en interacción en pos de la igualdad y el respeto de la diversidad.
De este modo, el CLIEC-AMIGHA se fundamenta en una asunción del pluralismo que implica enseñar al alumnado a mirar el mundo desde diferentes perspectivas, que aprenda a aceptar otras culturas, otras lenguas, otras creencias y a respetar el derecho a ser diferente. La Educación Intercultural no tiene que ver en exclusiva con contenidos cognitivos de cultura, etnicidad, sino con modos de interacción activa; cómo se conoce el alumnado, cómo se respetan y se valoran tanto educandos como educadores. Mediante la interacción cotidiana se pretende no sólo que el alumnado aprenda algo respecto a algo, sino que lo lleve a cabo día a día. A través del desarrollo de la metodología CLIEC-AMIGHA el alumnado, además de aprender cómo hacerlo, lo experimenta y lo pone en práctica en otros espacios fuera del aula.
  • La CULTURA. Partimos de la consideración de que cada alumno/a es un producto de su cultura, es un recurso para el aprendizaje de todos juntos. El alumnado no es un representante de su cultura (entendida, estereotipada y reducida a diferente nacionalidad, diferente lengua o diferente religión) sino que es productor de cultura (García, 1996). En este sentido, rechazamos la tendencia que encontramos en el discurso y en la práctica actual de calificar de “cultural” todas y cada una de las problemáticas socio educativas que se dan en el ámbito escolar. Esta “visión culturalista”, como la califican Gregorio y Franzé (1999), plantea en clave de “problema” “etno-cultural” todos los aspectos relacionados con presencia e interacción de población inmigrante en el ámbito socio-educativo, lo que supone la consideración de que las prácticas y comportamientos de un individuo son asimilables al grupo de pertenencia, y en consecuencia, estáticas, cerradas, generalizables y atemporales.
Por el contrario, partimos de la consideración antropológica de que “la cultura” no pertenece a los individuos per se, sino que existe y la definimos en tanto hacemos uso de una generalización descriptiva que distingue a unos miembros de “un grupo” frente “a otro”. Entendemos la cultura como creencias compartidas, valores, recuerdos, formas de pensar y actuar que pasan por encima de las diferencias individuales entre personas, constituyéndose en el seno de “prácticas sociales contextualizadas”.
4. Algunas propuestas finales para seguir trabajando
Toda nuestra experiencia de coordinación en este proyecto europeo, el desarrollo de las unidades CLIM en las aulas, la reacción del profesorado y el alumnado ante las mismas, ha sido una oportunidad excelente para –desde la teoría y la práctica– sacar a la luz los presupuestos que subyacen a la interculturalidad. Estimamos prioritario seguir trabajando en esta línea, no detener el trabajo hasta aquí realizado y continuar promoviendo proyectos y estrategias de trabajo con el profesorado, fundamentalmente a través de mecanismos que aúnen reflexión y acción en los centros educativos.
En este sentido, y teniendo en cuenta las distintas trayectorias y la diversidad de resultados que hemos analizado en este artículo, extraemos algunas conclusiones y propuestas de futuro, a modo de resumen y punto y seguido:
  • Los actores del cambio en la educación. En cualquier política educativa que pretenda algún tipo de transformación, como ha sido el caso de este proyecto, una de las cuestiones fundamentales a tener en cuenta debe ser desde dónde plantear el impulso para dar lugar a dicho cambio. En el proyecto CLIEC en España, dicha estrategia ha pretendido promover el cambio “desde abajo”, a partir del trabajo y el convencimiento de los propios profesores/as en los centros educativos de la utilidad del mismo, lo que llevaría a extender los principios teóricos y metodológicos, como una “mancha de aceite”, a toda la comunidad escolar. Después de estos tres años de desarrollo e implementación del proyecto, estimamos prioritario que se debe hacer partícipes a otro tipo de actores miembros de la comunidad educativa, como es el caso de las familias y especilmente a los responsables políticos, para así, de forma complementaria, conseguir el cambio “desde arriba”. Entendemos que una combinación de ambas estrategias es la más eficaz para lograr una transformación real y además, poder contar con los recursos institucionales necesarios.
  • Formación del profesorado y uso prudente de los materiales didácticos. También, durante este periodo de tiempo, hemos observado cómo el profesorado estima que es necesario tener una formación profunda en la metodología cooperativa para poder llevar a cabo, de forma exitosa, los materiales de las unidades CLIM en el aula. Señalan de forma contundente cómo es necesario hacer un uso prudente de la documentación de trabajo y acompañarlos de una buena formación en metodología y principios teóricos. De lo contrario, los materiales no serán de utilidad para los fines propuestos.
  • Figura del mediador/a, dinamizador/a entre el profesorado. Entre los factores de éxito del proyecto en algunos colegios, el que ha resultado clave para un importante grupo de profesores, ha sido la existencia en el centro de la figura de un docente cuyo rol fundamental sea el de dinamizar y motivar la labor del profesorado dentro del aula. No obstante, consideramos que el éxito o fracaso del proyecto no descansa exclusivamente en la existencia de esta figura (auqnue contribuya), por lo que aun reconociendo su importancia y eficacia, estimamos prioritario dotar al profesorado de las herramientas necesarias para desarrollar la metodología cooperativa en el aula con autonomía y seguridad. Algunas estrategias en este sentido podrían ser: fomentar redes de trabajo entre el profesorado de distintos centros; crear grupos de trabajo en los propios centros educativos; implicar a los distintos órganos de representación y participación de las escuelas; promover el intercambio y la difusión de las distintas experiencias, etc.
  • El tiempo y la organización del aula. Dos de los obstáculos más importantes mencionados por el profesorado a la hora de desarrollar el proyecto dentro del aula han sido: la falta de tiempo y los inconvenientes para organizar la clase. Ambos aspectos han sido señalados como las causas fundamentales por las que algunos profesores han llegado incluso a abandonar el proyecto. Al respecto y en relación a la escasez de tiempo, este aspecto ha sido significado por el profesorado tanto para preparar los materiales del proyecto, como para el desarrollo de éstos en las aulas. Con arreglo a la desorganización de las clases, el profesorado ha señalado la dificultad de trabajar en pequeños grupos con un alumando que no estaba preparado y que en las demás asignaturas no llevaba a cabo esta misma dinámica. Estas dificultades han condicionado la práctica de muchos docentes, pero no todos las han vivido como un obstáculo insalvable. Como coordinadoras estimamos que estos inconvenientes pueden ser compensados con algunas iniciativas como: la ampliación del tiempo inicial destinado a la realización de las actividades de “romper el hielo” o la elaboración de materiales conjuntos que puedan ser utilizados en varias aulas.
A partir de estos presupuestos teóricos, prácticos y metodológicos es desde donde seguimos reflexionando/investigando en Aprendizaje Cooperativo y Educación Intercultural. Toda la experiencia acumulada hasta ahora nos ha permitido contribuir y abrir nuevos debates y perspectivas en torno a la ejecución de proyectos calificados como interculturales. Como indica la filosofía misma del proyecto CLIEC, estos tres primeros años sólo han sido el punto de inicio de un camino desde el que debemos continuar todas las instancias e instituciones que hemos participado en el mismo. El trabajo hasta ahora realizado y la reflexión abierta, nos pone sobre aviso de la importancia de profundizar y cuestionar sus implicaciones, las bases argumentativas, así como la necesidad de redefinir y actualizar constantemente los conceptos sobre los que se asienta. Por ello, con este artículo hemos pretendido que, tanto para el profesional que busca referencias teórico-prácticas como también para el lector/a ajeno los argumentos aquí expuestos, suponga no sólo una breve contextualización de la experiencia española, sino que además descubran a través de nuestra experiencia local, algunas de las claves que están presentes en el debate global sobre el análisis y reflexión de la educación intercultural y el aprendizaje cooperativo.
Listado de Referencias
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Notas
1. Perteneciente al Programa Sócrates: Acción 2.1 Training of School Education Staff. Convocatoria del 1 de Marzo del 2002.
2. Ley Orgánica 7/85 del 1 de julio sobre Derechos y Libertades de los Extranjeros en España.
3. A esto queda comprometido tras la firma del Convenio de Aplicación del Acuerdo de Schengen en 1990 y al Tratado de Maastricht en 1992.
4. Estas dos provincias de la región de Andalucía, aunque concentran uno de los mayores volúmenes de población extranjera junto con la provincia de Málaga, muestran tipologías muy distintas de inmigración. En el caso de Almería, la diferencia fundamental con Huelva es que debido a la agricultura intensiva de la zona, la demanda de mano de obra extranjera es constante durante todo el año, por lo que no existen diferencias tan acentuadas entre unas estaciones y otras. Esto se traduce en una mayor estabilidad física y laboral, y prueba de ello es que entre Málaga y Almería suman el 66% del total de trabajadores extranjeros en Andalucía con permiso de trabajo.
5. Datos según el Anuario de Extranjería. Fuente: García y Márquez (2003).
6. Los Centros del Profesorado (CEP) “son las unidades de la Consejería de Educación y Ciencia (de la Junta de Andalucía) encargadas de la dinamización, planificación y desarrollo de la formación del profesorado en su zona geográfica de actuación” (artículo 8, Decreto 110/2003, del 22 de abril por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado).
7 El Centre for Intercultural Education (CIE) es un centro dependiente de la Universidad de Ghent (Bélgica). Su objetivo fundamental es contribuir a la interculturalización del sistema educativo. Sus actividades principales se centran en la investigación, la formación del profesorado, el desarrollo de materiales didácticos así como la consultoría y la provisión de documentación relacionada con la interculturalidad. Para más información consultar: http://www.steunpuntico.be/
8. Para conocer la experiencia de desarrollo del CLIM en las escuelas –previa al proyecto CLIEC– en el contexto flamenco de Bélgica: Suijs, S. (2004). Diversity beyond context? Struggling with ethnography in 4 qualititative studies on intercultural education in Flemish primary schools (1993 – 2004). Documento presentado en la Oxford Ethnography and Education Conference, 13 y14 de septiembre de 2004, St. Hilda’s College, Universidad de Oxford. Verlot, M. & Pinxten, R. (2000). Intercultural education and Complex Instruction. Some remarks and questions from an anthropological perspective on learning. Intercultural Education, 11, Supplement, pp. 7-14.
9. El Laboratorio de Estudios Interculturales (LdEI) es un Grupo de Investigación de la Universidad de Granada reconocido por el Plan Andaluz de Investigación. La actividad de sus integrantes (profesorado, investigadores/as, estudiantes de doctorado) se centra en el estudio, la investigación y la docencia desde distintas perspectivas y disciplinas (antropología, pedagogía, psicología, sociología, etc.), de las temáticas relacionadas con la interculturalidad, como son las migraciones, racismo, xenofobia, conflicto étnico, nacionalismo, etc. Para más información: http://ldei.ugr.es/
10. Algunas de las presentaciones públicas en las que hemos dado a conocer nuestro trabajo en el proyecto CLIEC y hemos debatido su desarrollo y resultados han sido en encuentros con el profesorado en ejercicio a través de los cursos organizados por la asociación Unión Romaní sobre intervención educativa, celebrados en Atarfe (Granada) y Sevilla en octubre y noviembre del año 2003, respectivamente; en el curso de formación para el profesorado organizado por el CEP “Sierra de Córdoba” en febrero del 2003; en las Jornadas sobre Inmigración celebradas en mayo del 2003 en la ciudad de Málaga; en el Congreso Nacional de Escuelas de Trabajo Social ¿Es posible otro mundo?, celebrado en Huelva en el año 2004; en el congreso Internacional Learning Conference en julio de 2005.
11. Consultar Márquez y García-Cano, 2004, y Dietz, García-Cano y Márquez (en prensa).
12. El total de Unidades elaboradas en el contexto flamenco han sido seis. Todas ellas editadas por el Steunpunt ICO (Center for Intercultural Education de Gante, Bélgica). Las unidades que han sido traducidas y adaptadas para ser implementadas en los colegios que participan en el proyecto en España han sido tres, con los títulos: Unidad 1: ¿Hacemos una fiesta juntos?, Unidad 2: ¿Te falta un tornillo? y Unidad 3: ¿Cara o cruz?
13. De este modo se ha denominado al conjunto de actividades llevadas a cabo en el aula, previas al desarrollo de las unidades CLIM. Los objetivos fundamentales de éstas eran explicar, hacer consciente al alumnado y que éste experimentara la importancia del trabajo en grupo, expresados en slogans cómo “Nadie es más inteligente que todos juntos” o “Todos pueden hacer algo, nadie puede hacerlo todo”.
14. La Unidad 1 lleva por título ¿Hacemos una fiesta juntos? y el objetivo de ésta es la celebración de una fiesta. En torno a dicho propósito se organizan las distintas actividades y rotaciones para, en la síntesis, llevarla a término.
15. La Unidad 2 lleva por título ¿Te falta un tornillo?, y la tarea final es hacer una exposición del uso que el alumnado ha hecho de la técnica aprendiendo y poniendo en práctica el uso de materiales, herramientas y procedimientos.